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Ao sair carregue o que veio buscar, nunca saia de mãos vazias. E quando precisar sabe como me encontrar. UM GRANDE BEIJO A TODOS, e me desculpa Benê, nas saudaçoes coloquei "queridas companheiras".rsrsrsrsrs
Para voce: Um "querido Companheiro"que rima mais com brasileiro.rsrsrsr
quinta-feira, 31 de julho de 2008
MENINO A BICO DE PENA. Clarice Lispector
Não sei como desenhar o menino. Sei que é impossível desenhá-lo a carvão, pois até o bico de pena mancha o papel para além da finíssima linha de extrema atualidade em que ele vive. Um dia o domesticaremos em humano, e poderemos desenhá-lo. Pois assim fizemos conosco e com Deus. O próprio menino ajudará sua domesticação: ele é esforçado e coopera. Coopera sem saber que essa ajuda que lhe pedimos é para o seu auto-sacrifício. Ultimamente ele até tem treinado muito. E assim continuará progredindo até que, pouco a pouco – pela bondade necessária com que nos salvamos – ele passará do tempo atual ao tempo cotidiano, da meditação à expressão, da existência à vida. Fazendo o grande sacrifício de não ser louco. Eu não sou louco por solidariedade com os milhares de nós que, para construir o possível, também sacrificam a verdade que seria uma loucura.(CLARICE LISPECTOR, Menino a bico de pena)
quarta-feira, 30 de julho de 2008
SAUDAÇÕES
MINHAS QUERIDAS COMPANHEIRAS DE PROFISSÃO...PARABÉNS PELA ESCOLHA
CONTINUEM LUTANDO POR UM BRASIL DE BRASILEIROS
CONTINUEM LUTANDO POR UM BRASIL DE BRASILEIROS
É SEMPRE BOM SABER
Algumas dicas sempre atuais:
O MAIS IMPORTANTE: BUSCAR SEMPRE, PORQUE O CONHECIMENTO É INESGOTÁVEL.
RECONHECER QUE NÃO TEMOS CONDIÇÃO DE DETER TODO O CONHECIMENTO.
ENTENDER QUE EXISTE VÁRIAS VISÕES DIANTE DE UM MESMO ACONTECIMENTO.
QUE OS DESAFIOS EXISTIRÃO ETERNAMENTE E FAZEM PARTE DO MOVIMENTO DA VIDA.
BUSCAR FORÇAS EM COISAS QUE NOS REVIGORAM.
MOSTRAR-SE HUMANO PARA CONSIGO E PARA COM OS SERES.
ERROS VALORATIVOS E MORAIS,ESTEJAM ELES ONDE ESTIVEREM:ALUNOS, PROFESSORES, DIRETORES, PAIS,ETC DEVEM SER IMPRETERIVELMENTE CORRIGIDOS. OS ERROS DE APRENDIZAGEM, ESTES SIM DEVEM SER TRATADOS COM TOLERANCIA E PACIÊNCIA.
ENSINE SEU ALUNO A TORNAR O BRASIL UM PAÍS DE PESSOAS RESPONSÁVEIS. O EXEMPLO É A DIDÁTICA FUNDAMENTAL. COMECE POR VC.
O MAIS IMPORTANTE: BUSCAR SEMPRE, PORQUE O CONHECIMENTO É INESGOTÁVEL.
RECONHECER QUE NÃO TEMOS CONDIÇÃO DE DETER TODO O CONHECIMENTO.
ENTENDER QUE EXISTE VÁRIAS VISÕES DIANTE DE UM MESMO ACONTECIMENTO.
QUE OS DESAFIOS EXISTIRÃO ETERNAMENTE E FAZEM PARTE DO MOVIMENTO DA VIDA.
BUSCAR FORÇAS EM COISAS QUE NOS REVIGORAM.
MOSTRAR-SE HUMANO PARA CONSIGO E PARA COM OS SERES.
ERROS VALORATIVOS E MORAIS,ESTEJAM ELES ONDE ESTIVEREM:ALUNOS, PROFESSORES, DIRETORES, PAIS,ETC DEVEM SER IMPRETERIVELMENTE CORRIGIDOS. OS ERROS DE APRENDIZAGEM, ESTES SIM DEVEM SER TRATADOS COM TOLERANCIA E PACIÊNCIA.
ENSINE SEU ALUNO A TORNAR O BRASIL UM PAÍS DE PESSOAS RESPONSÁVEIS. O EXEMPLO É A DIDÁTICA FUNDAMENTAL. COMECE POR VC.
FRASES VIVAS
.Leitura e interpretação de frases:
“Escolher a própria mascara é o primeiro gesto voluntário humano. E solitário.” Clarice Lispector
“ Ninguém pode construir no teu lugar a ponte que te seria preciso tu mesmo transpor no fluxo da vida, ninguém exceto tu, somente tu. Certamente existem as veredas, e as pontes, e os semideuses que se oferecerão para levar-te do outro lado do rio; mas somente na medida em que te vendesses inteiramente: tu te colocarias como penhor e te perderias. Existe no mundo um único caminho, por onde só tu podes passar. Para onde leva? Não perguntes, segue-o.”NIETZSCHE
“O olho já está nas coisas, ele faz parte da imagem... o olho não é a câmera, é a tela .”(DELEUZE, 1992, p. 72).
“ Não vês que o olho abraça a beleza do mundo inteiro? [...] É janela do corpo humano, por onde a alma especula e frui a beleza do mundo [...] Quem acreditaria que um espaço tão reduzido seria capaz de absorver as imagens do universo?” (LEONARDO DA VINCI, apud CHAUÍ, 1998, p.
“Seja você mesmo as mudanças que quer ver no mundo”.GANDHI
“Quanto ao homem singular, a tarefa da educação é a seguinte: torná-lo tão firme e seguro que ele como um todo não possa mais ser desviado de sua rota. Em seguinte, porém, o educador deve causar-lhe ferimentos, ou utilizar os ferimentos que o destino lhe faz, e quando desse modo tiverem surgido a dor e a carência, pode também, nos lugares feridos, ser inoculado algo novo e nobre.”NIETZSCHE
[...] “quando me olho no espelho, em meus olhos olham olhos alheios; quando me olho no espelho não vejo o mundo com meus próprios olhos e desde o meu interior; vejo a mim mesmo com os olhos do mundo – estou possuído pelo outro.”BAKHTIN
“Com o descentramento da subjetividade moderna – ou seja, conforme o sujeito humano ocidental foi perdendo seu status de senhor incondicional do conhecimento racional, da liberdade e da criação - foi-se mostrando toda sua fragilidade, todo o seu limite racional.”(CLARETO, 2004, n. p. )
“Devo identificar-me com o outro e ver o mundo através do sistema de valores tal como ele vê; devo colocar-me em seu lugar, contemplar seu horizonte com tudo o que se descobre do lugar que ocupo fora dele [...]” (BAKHTIN, 1992, p. 45).
“Todos os instintos que não se descarregam para fora voltam-se para dentro – isto é o que chamo de interiorização do homem é assim que no homem cresce o que depois se denomina sua ‘alma’” (…) “Esta é a origem da má-consciência.” (NIETZSCHE. 2005. p. 73).
“Exigir da força que não se expresse como força, que não seja um querer-dominar, um querer-vencer, um querer-subjugar, uma sede de inimigos, resistências e triunfos, é tão absurdo quanto exigir da fraqueza que se expresse como força.” (NIETZSCHE. 2005. p. 36).
“Liberdade essa palavra que o sonho humano alimenta, que não há ninguém que explique e ninguém que não entenda.” CECÍLIA MEIRELE
“De tudo ficaram três coisas:A certeza de que estamos sempre começando;A certeza de que precisamos continuar;A certeza de que seremos interrompidos antes de terminar.Portanto devemos,Fazer da interrupção um novo caminho,Da queda um passo de dança,Do medo uma escada,Do sonho uma ponte,Da procura um encontro.” FERNANDO PESSOA
ENSINAR é provocar mudanças no comportamento das pessoas.
Esse processo de mudança provocada, no comportamento das pessoas em direção a um objetivo, chama-se- aprendizagem. E aprendizagem é a especialidade da Pedagogia e do Pedagogo.
“Escolher a própria mascara é o primeiro gesto voluntário humano. E solitário.” Clarice Lispector
“ Ninguém pode construir no teu lugar a ponte que te seria preciso tu mesmo transpor no fluxo da vida, ninguém exceto tu, somente tu. Certamente existem as veredas, e as pontes, e os semideuses que se oferecerão para levar-te do outro lado do rio; mas somente na medida em que te vendesses inteiramente: tu te colocarias como penhor e te perderias. Existe no mundo um único caminho, por onde só tu podes passar. Para onde leva? Não perguntes, segue-o.”NIETZSCHE
“O olho já está nas coisas, ele faz parte da imagem... o olho não é a câmera, é a tela .”(DELEUZE, 1992, p. 72).
“ Não vês que o olho abraça a beleza do mundo inteiro? [...] É janela do corpo humano, por onde a alma especula e frui a beleza do mundo [...] Quem acreditaria que um espaço tão reduzido seria capaz de absorver as imagens do universo?” (LEONARDO DA VINCI, apud CHAUÍ, 1998, p.
“Seja você mesmo as mudanças que quer ver no mundo”.GANDHI
“Quanto ao homem singular, a tarefa da educação é a seguinte: torná-lo tão firme e seguro que ele como um todo não possa mais ser desviado de sua rota. Em seguinte, porém, o educador deve causar-lhe ferimentos, ou utilizar os ferimentos que o destino lhe faz, e quando desse modo tiverem surgido a dor e a carência, pode também, nos lugares feridos, ser inoculado algo novo e nobre.”NIETZSCHE
[...] “quando me olho no espelho, em meus olhos olham olhos alheios; quando me olho no espelho não vejo o mundo com meus próprios olhos e desde o meu interior; vejo a mim mesmo com os olhos do mundo – estou possuído pelo outro.”BAKHTIN
“Com o descentramento da subjetividade moderna – ou seja, conforme o sujeito humano ocidental foi perdendo seu status de senhor incondicional do conhecimento racional, da liberdade e da criação - foi-se mostrando toda sua fragilidade, todo o seu limite racional.”(CLARETO, 2004, n. p. )
“Devo identificar-me com o outro e ver o mundo através do sistema de valores tal como ele vê; devo colocar-me em seu lugar, contemplar seu horizonte com tudo o que se descobre do lugar que ocupo fora dele [...]” (BAKHTIN, 1992, p. 45).
“Todos os instintos que não se descarregam para fora voltam-se para dentro – isto é o que chamo de interiorização do homem é assim que no homem cresce o que depois se denomina sua ‘alma’” (…) “Esta é a origem da má-consciência.” (NIETZSCHE. 2005. p. 73).
“Exigir da força que não se expresse como força, que não seja um querer-dominar, um querer-vencer, um querer-subjugar, uma sede de inimigos, resistências e triunfos, é tão absurdo quanto exigir da fraqueza que se expresse como força.” (NIETZSCHE. 2005. p. 36).
“Liberdade essa palavra que o sonho humano alimenta, que não há ninguém que explique e ninguém que não entenda.” CECÍLIA MEIRELE
“De tudo ficaram três coisas:A certeza de que estamos sempre começando;A certeza de que precisamos continuar;A certeza de que seremos interrompidos antes de terminar.Portanto devemos,Fazer da interrupção um novo caminho,Da queda um passo de dança,Do medo uma escada,Do sonho uma ponte,Da procura um encontro.” FERNANDO PESSOA
ENSINAR é provocar mudanças no comportamento das pessoas.
Esse processo de mudança provocada, no comportamento das pessoas em direção a um objetivo, chama-se- aprendizagem. E aprendizagem é a especialidade da Pedagogia e do Pedagogo.
CUIDADO ESSENCIAL- LEONARDO BOFF
O Cuidado Essencial
Consoante um mito romano antigo, na formação do ser humano entraram em ação dois deuses primordiais, a Terra dando-lhe o corpo e beleza e o Céu conferindo-lhe vida e energia. Mas para que o ser humano pudesse viver como humano e mantivesse Céu e Terra unidos nele, deveria ser acompanhado pelo Cuidado, por todo o tempo de sua vida.
É fácil de se entender por que no ser humano há Céu e Terra, espírito e matéria, transcendência e imanência. Difícil é se entender o porquê do cuidado. A meditação filosófica tirou isso a limpo. Precisamos do cuidado porque sem ele o ser humano não vive nem sobrevive. [...] Tudo o que cuidamos dura muito mais, desde a camisa que usamos até as mãos que escrevem este texto.
O cuidado é uma relação amorosa para com a realidade, pois pelo cuidado nos envolvemos com ela e mostramos nosso interesse e até preocupação com ela. Mas, o cuidado é mais que tudo isso. Ele é a atitude que antecede a todos os demais atos e os possibilita, seja os atos da vontade, seja os da inteligência. Eles somente são humanos se nascerem do cuidado e acompanhados pelo cuidado. Então são construtivos e não irresponsáveis e deletérios. É por essa razão que filósofos como Martin Heidegger consideram o cuidado a verdadeira essência do humano. Ele naturalmente é impregnado de cuidado essencial.
Por causa desta essencialidade, o cuidado fornece a base real da sociedade, da ética, da política e da ecologia. É base da sociedade que, segundo Aristóteles, é o espaço público organizado onde podemos viver sem medo. Ora, onde há cuidado, não existe medo, mas paz. A ética do cuidado funda o consenso mínimo entre os humanos, que garante a sobrevivência de todos e da natureza. A política imbuída de ética significa cuidado para com o bem estar do povo, mais do que administração da economia e gerenciamento de instituições. Onde viceja o cuidado a natureza é preservada e cada ser respeitado, pois tudo o que existe e vive merece continuar a existir e a viver.
Hoje há uma carência incomensurável de cuidado. Por isso o número de pobres cresce no mundo, as crianças são condenadas a viver na rua, os idosos são abandonados, milhões de pessoas morrem antes do tempo e Gaia, nossa Mãe Terra é sistematicamente depredada colocando em risco nosso futuro comum.
Só o cuidado, transformado em paradigma de compreensão e de atuação e articulado com a solidariedade e a responsabilidade poderão salvar a vida, a espécie humana e o planeta Terra. Sem ele não há paz nem alegria de viver.
LEONARDO BOFF
Consoante um mito romano antigo, na formação do ser humano entraram em ação dois deuses primordiais, a Terra dando-lhe o corpo e beleza e o Céu conferindo-lhe vida e energia. Mas para que o ser humano pudesse viver como humano e mantivesse Céu e Terra unidos nele, deveria ser acompanhado pelo Cuidado, por todo o tempo de sua vida.
É fácil de se entender por que no ser humano há Céu e Terra, espírito e matéria, transcendência e imanência. Difícil é se entender o porquê do cuidado. A meditação filosófica tirou isso a limpo. Precisamos do cuidado porque sem ele o ser humano não vive nem sobrevive. [...] Tudo o que cuidamos dura muito mais, desde a camisa que usamos até as mãos que escrevem este texto.
O cuidado é uma relação amorosa para com a realidade, pois pelo cuidado nos envolvemos com ela e mostramos nosso interesse e até preocupação com ela. Mas, o cuidado é mais que tudo isso. Ele é a atitude que antecede a todos os demais atos e os possibilita, seja os atos da vontade, seja os da inteligência. Eles somente são humanos se nascerem do cuidado e acompanhados pelo cuidado. Então são construtivos e não irresponsáveis e deletérios. É por essa razão que filósofos como Martin Heidegger consideram o cuidado a verdadeira essência do humano. Ele naturalmente é impregnado de cuidado essencial.
Por causa desta essencialidade, o cuidado fornece a base real da sociedade, da ética, da política e da ecologia. É base da sociedade que, segundo Aristóteles, é o espaço público organizado onde podemos viver sem medo. Ora, onde há cuidado, não existe medo, mas paz. A ética do cuidado funda o consenso mínimo entre os humanos, que garante a sobrevivência de todos e da natureza. A política imbuída de ética significa cuidado para com o bem estar do povo, mais do que administração da economia e gerenciamento de instituições. Onde viceja o cuidado a natureza é preservada e cada ser respeitado, pois tudo o que existe e vive merece continuar a existir e a viver.
Hoje há uma carência incomensurável de cuidado. Por isso o número de pobres cresce no mundo, as crianças são condenadas a viver na rua, os idosos são abandonados, milhões de pessoas morrem antes do tempo e Gaia, nossa Mãe Terra é sistematicamente depredada colocando em risco nosso futuro comum.
Só o cuidado, transformado em paradigma de compreensão e de atuação e articulado com a solidariedade e a responsabilidade poderão salvar a vida, a espécie humana e o planeta Terra. Sem ele não há paz nem alegria de viver.
LEONARDO BOFF
CONTEXTUALIZANDO EDUCAÇÃO
Contextualização da Educação
LEITURA, CULTURA, ESCOLA E MUNDO
Gisele Boucherville
O modelo civilizatório atual no qual vivemos constitui, institucionaliza, formata e tenta, a todo o instante, enquadrar as pessoas.
Segundo Certeau (1994), as instituições são reguladoras das ações, impõem através de suas estratégias procedimentos que limitam o ser humano. Esse limite também é visto dentro do lugar escolar, no trânsito e no uso que os alunos fazem dos objetos pertencentes aos espaços escolares.
Para contrapor as estratégias dessas instituições, as táticas são elaboradas, segundo Certeau (1994), que atua no espaço e no lugar daquele que detém o poder da imposição. Sua ação é de esperteza, e de tática. O intuito das táticas é conquistar o poder, a partir de um não-lugar que se estabelece no interior das práticas escolares e que nele desenvolvem usos próprios e procedimentos permitindo a ressignificação, inventando, manejando e alterando os procedimentos, bem como formando novos usos para os objetos, que lhe são impostos.
Imerso nesse sistema os valores modernos limitam ao ser possibilidades de entendimento da vida através de diversos meios. Todo tipo de arte, o teatro, a pintura, a música, foram tirados da escola e também da convivência social, que passou dos espaços públicos para os espaços privados e, sendo assim, pagos para o acesso deles. Com isso dificulta a elaboração dos sentimentos e dos meios múltiplos de se buscar aprendizagem.
Mas o preço que estamos pagando é alto demais, a “manada” se revolta, e se revolta de maneira embrutecida. As ideologias da “dignidade humana” e a “dignidade do trabalho” já não mais acalmam e iludem. Por tanta falta de informação para as classes desprivilegiadas, antes estrategicamente necessárias para a sobrevivência da burguesia, alienou-se esse estudante que virou cidadão. Assim, ele consome drogas, depreda e arrasa o meio ambiente, comanda indústrias na busca compulsiva do capital pelo capital, destroem nosso planeta, sem perceberem que é aqui que vivemos e vamos viver.
Como diz Vygotsky, ao receber instrução de um sistema de conhecimento, o ser aprende com as coisas que não estão diante de seus olhos, e com as coisas que excedem os limites da sua experiência imediata real e mesmo potencial. As conexões sociais auxiliam os professores e estudantes a desenvolver consciência de como se pode usar o cotidiano para entender conteúdos e que as atividades na sala de aula podem entender a realidade social dialeticamente (VYGOTSKY, apud MOLL, 1996).
A escola faz parte de um mundo onde a civilização é algo necessário à evolução do ser humano. Mas quando essa civilização planifica os seres, parece esbarrar no seu limite de benefícios. As regras de comportamento impostas moldam o homem, tornando-o aparentemente igual, mascarando as diferenças.
Para Nietzsche (1978) fica claramente e determinado a perda da multiplicidade e da interpretação, a partir de Sócrates, quando se estabeleceu a distinção entre dois mundos, pela oposição entre essencial e aparente, verdadeiro e falso, inteligível e sensível. Sócrates “inventou” a metafísica, diz Nietzsche, fazendo da vida aquilo que deve ser julgado, medido, limitado, em nome de valores “superiores” como o Divino, o Verdadeiro, o Belo, o Bem. Na educação esses pensamentos tiveram espaço e moldaram a pedagogia positivista que estabeleceu regras e controles.
Ao homem estão impostas muitas cadeias, para que desaprenda de se portar como um animal: e efetivamente ele se tornou mais suave, mais espiritual, mais alegre, mais atento, do que são todos os animais. Mas agora ele ainda sofre por ter carregado tanto tempo suas cadeias, por ter-lhe faltado tanto tempo ar puro e movimentação mais livre. (NIETZSCHE, 1978, p. 150)
A cultura fornece ao indivíduo os sistemas simbólicos de representação da realidade, ou seja, o universo de significações que permite construir a interpretação do mundo real. Ela dá o local de negociações nos quais seus membros estão em constante processo de recriação e reinterpretação de informações, conceitos e significações. Não existe sociedade sem cultura. E essa cultura estabelece e avaliza todos os conceitos concretos e semióticos que permeiam uma sociedade.
Recapitulando, estamos dentro de um sistema que mesmo que não estejamos propriamente conscientes dele fazem parte da nossa constituição, o ser, a escola, o mundo estão mergulhados nesse contexto cultural de valores.
A cultura e a aprendizagem se desenrolam dentro de um espaço e lugar onde é importante a compreensão e a distinção que Certeau (1994, p. 201) faz, onde “lugar é uma configuração instantânea de posições que implica numa indicação de estabilidade. E, espaço é um cruzamento de móveis, de certo modo animado pelo conjunto de movimentos que aí se desdobram.”
Em suma, vale dizer que espaço é um lugar onde são produzidas as emoções, os conflitos, as convergências e as divergências, onde o tempo se correlaciona com outros diversos tempos. O espaço é um lugar vivido, de certa maneira, estão se correlacionando num campo político que, segundo Bourdieu (1989), é entendido como campo de forças e campo de lutas mantidas pelas relações com necessidades externas, concretizadas nas relações dos mandantes com seus mandatários e destes com suas organizações onde, por outro lado, são gerados “os produtos políticos, problemas, programas, análises, comentários, conceitos, acontecimentos” (BOURDIEU, 1989, p. 164).
Levando em consideração que os conceitos e as estruturas sociais de uma cultura na qual o homem faz parte e são preponderantes para a sua compreensão (GERTZ,1989), entendo que todas as instituições e circunstâncias que envolvem o ser e sua formação devem ser estudadas e compreendidas como parte de seu contexto formativo. Entendo que a escola e a aprendizagem devem acompanhar o meio e a sociedade na qual está inserida.
Desde seu início, a educação do homem tem seguido o desejo social e se prestado ao poder econômico, que de tempos em tempos muda seu foco. Não seria diferente com a HISTORIA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA.
Educação é a forma que o ser estrategicamente montou para transmitir verdades às gerações posteriores. No intuito de conseguir permanência dessas verdades é que suas perspectivas científicas estão representadas em conhecimentos e também, suas perspectivas morais e valorativas. Por meio das instruções cientificas e valorativas a educação tem a preocupação de promover o enquadramento dos indivíduos na civilização.
O projeto pedagógico lançado pelo MEC atualmente traz uma proposta de educação moderna com uma ética aplicada, baseando-se na metafísica que aspira à universalidade. Nesse sentido, procuram estabelecer máximas universais com validade incondicional.
O que pude notar, por dados oferecidos pelo próprio Ministério da Educação, que através de Estatísticas, Censos e Avaliações sobre a Educação Básica conferidos pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), órgão do MEC, deixam transparecer que os estudantes hoje não aprendem o que as escolas se propõem a ensinar.
Uma avaliação realizada em 2002 mostrou que 59% dos estudantes que concluíam a 4ª série do Ensino Fundamental não sabiam ler e escrever. Isso nos faz entender que a educação tem falhado no seu papel de reprodutora de conhecimento.
Para dar consistência à Educação Brasileira foram organizado os Parametros Curriculares Nacionais (PCNs), que hoje são usados como normas de ação e de condução para que a educação tenha um caráter nacional, visto que somente com a Educação Jesuítita foi observado um modelo unificado de ações educativas, seguiram-se, após esse período de Educação Jesuítica, propostas educacionais isoladas que não permitiram uma complexificação da educação em nosso país.
Na LDBEN (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) Art. 21 e 22, o objetivo da Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio). “é assegurar a todos os brasileiros a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhes os meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores” (1996).
Os documentos norteadores da Educação Básica são: a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 e o Plano Nacional de Educação - PNE, Lei nº 10.172/2001. O currículo, a carga horária, a presença mínima em aula e as formas de promoção de série, prevêem a LDB que cabe aos estados e municípios, e até mesmo às escolas, a sua normatização, seguindo as particularidades locais.
O PNE assinala que os estados e municípios desenvolvam seus planos de educação ajustados com as metas nacionais seguindo as atuais Políticas e Programas da Secretaria de Educação Básica (SEB). Assim foram lançados através do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, de 24 de abril de 2007, programas e ações de assistência técnica e financeira, estimulando à mobilização social para garantir a qualidade da educação básica.
Também o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) prioriza investimentos na educação básica e requer iniciativas de pais, alunos, professores e gestores para o sucesso e a permanência do aluno na escola.
Tendo em vista a preocupação na área educacional, no dia 20 de junho de 2007 foi sancionada a Lei Nº 11.494/2007, que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação – FUNDEB substituindo o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério - FUNDEF.
Segundo o Ministério da Educação este Fundo investiu R$2 bilhões em 2007, investirá R$3 bilhões em 2008, R$4,5 bilhões em 2009 e 10% do montante resultante da contribuição dos Estados e Municípios a partir de 2010 e atenderá, a partir do 3º ano, 47 milhões de alunos da educação básica.
Atentando-se para essa corrida, o Ministério da Educação tem seguido de perto os números e indicativos que possam ajudar na compreensão do processo educacional brasileiro. Segundo o Portal MEC, os números de matrículas no Ensino Fundamental em 2006 tiveram uma queda no Estado de Minas Gerais.
Nessa etapa de ensino, foi registrada queda de 251.898 matrículas, o que corresponde a 0,8% do total. Essa tendência de queda pode ser observada desde 2003, e deve continuar graças ao efeito de variáveis demográficas que vêm diminuindo o tamanho das coortes de idade no Brasil. Em todos os estados da região Sul, no Espírito Santo, em Mato Grosso do Sul, em Goiás e em Rondônia há estabilidade na matrícula (crescimento ou decréscimo inferior a 1%). Observa-se queda da matrícula em todos os estados da região Nordeste, à exceção do Rio Grande do Norte (que apresenta estabilidade, embora esta se deva ao crescimento da matrícula na rede privada). Deve-se destacar a diminuição de matrículas nas redes estaduais em todos os estados nordestinos, principalmente na Bahia (5,9%), na Paraíba (9,7%), em Pernambuco (5%), no Maranhão (7%) e no Ceará (7,9%). Nas redes municipais da Bahia e do Ceará também diminuiu a quantidade de alunos em 80.113 e 31.918 matrículas, respectivamente. Verifica-se, ainda, redução da oferta de vagas no Rio de Janeiro, em Minas Gerais, no Pará e em Mato Grosso, enquanto que nos demais estados observa-se pequeno crescimento. Destaca-se o crescimento das matrículas nas redes municipais dos estados de São Paulo (5,7%), Espírito Santo (9,0%) e Rio Grande do Sul (5,0%). (MEC, 2006, n. p.)
Isso demonstra que os caminhos ainda estão insólitos e requerem atenção extraordinária.
Tentando demonstrar que a cultura e o meio podem influenciar na aquisição de conhecimentos e na formação dos seres, Vygotsky (!984) evidencia em explicação cientifica a respeito das Funções Mentais Elementares e Funções Mentais Superiores. Nessa obra, o autor concentra um esforço maior para a compreensão do processo de aquisição de conhecimentos, chegando a concluir que a interação do sujeito com o meio é preponderante para o alcance desse conhecimento. É também muito particular, visto ter cada pessoa uma perspectiva individual no que se refere à história de vida e à compreensão da realidade dos movimentos que acontecem ao seu entorno.
Sendo assim a inteligência não é um compartimento isolado do ser sem história, como previam.
É um dos grandes equívocos das instituições educativas, sob a influência de certa tradição psicológica e sociológica, é pensar que a chamada inteligência constitui um compartimento isolado do individuo sem historia. Dessa forma pensa-se que o desenvolvimento mental é setor independente e, portanto, imune às condições concretas de existência, devedor unicamente de uma obscura herança genética.
(PINO et al., 2000)
A inteligência pode ser desenvolvida e aprimorada a partir de estímulos que acontecem no meio em que se vive, e a escola se encontra nesse meio. Esses estímulos externos vão desenvolver a inteligência humana, proporcionando maior compreensão e maior aptidão para lidar com outros conhecimentos que acontecerão.
Seguindo esse raciocínio Harry (2001) esclarece que as sociedades humanas têm uma gama enorme de informações que vão além da capacidade de um único indivíduo. Assim sendo, essas informações ficam distribuídas e através da atividade colaborativa a cognição é desenvolvida coletivamente, é na voz dos outros que construo o meu conhecimento. As “vozes do outro”, aqui entendida como “affordances”, que são redes de cognição distribuídas no tempo e espaço.
É através de mediadores como o outro, a comunicação, os signos e a cultura que todo conhecimento possível é transmitido para que se otimize o tempo. Se não houvesse transmissão de conhecimentos gastar-se-ia a vida inteira para descobrir conhecimentos que hoje utilizamos nos corriqueiros dias de nossa existência.
A cognição é distribuída entre os indivíduos, que o conhecimento é socialmente construído por esforços colaborativos para atingir objetivos partilhados em ambientes culturais e que a informação é processada entre indivíduos, ferramentas e artefatos fornecidos pela cultura. (HARRY, 2001, p. 171)
Em cima das construções de conhecimentos anteriores são feitas outras construções mais elaboradas e mais adaptadas às necessidades humanas locais e pessoais. Pois todo aprendizado depois de assimilado e estabelecido encontra-se a mão para ser utilizado constantemente, sem a necessidade da reflexão do ato.
Segundo o pensamento de Vygotsky o signo é uma produção humana, que atua como um mediador e conversor das relações sociais. E é através do significado, que são dados culturalmente a esses signos, que as funções mentais superiores estão constituídas.
Desse modo o signo não é percebido numa relação “abstrata” entre signos – característica de uma posição idealista, representacional, estruturalista, formalista... – Ele é concebido como produzido a partir de condições materiais de existência, resultante, portanto, de relações sociais de produção culturais que influenciam na aprendizagem. (SMOLKA e LAPLANE, 2005, p. 83)
Para haver uma aprendizagem de fato, voltada para o ser e as circunstâncias que o envolve, é preciso reconhecer que a escola, o planejamento pedagógico e o currículo devem se relacionar com o espaço social, cultural e pessoal dos estudantes.
É determinante o contexto onde os estudantes se encontram para que os conteúdos sejam formulados na direção de atender as carências e buscar possibilidades de interação propiciando uma aprendizagem para a vida. Assim a escola passa de uma instituição de valores pífios e ultrapassados a uma escola de aprendizagem viva para a vida. É esse o sentido que deveria se apreender. E a partir dele, ter possibilidades de ser feliz e viver melhor.
Mas a teoria acadêmica e a prática dos educadores ainda não encontraram entrelace suficiente para favorecer os escolares. Há uma discrepância entre a teoria e a prática. Como pude ver demonstrado nos resultados das pesquisas, feitas através dos órgãos responsáveis, que apesar de todo investimento na área da pesquisa, não são muito animadores e refletem a debilidade da educação brasileira.
Chegamos, assim, ao ponto da relação teoria e pratica [...], há uma constante tensão entre teoria e pratica, na área da educação. A idéia de aplicação de teorias, por exemplo, “tende a ser vista de forma diversa pelos condutores de teorias e pelos seus usuários”. Estes, em geral, estão sempre a buscar por teorias que lhes guiem a pratica e a tensão se afigura, por exemplo, quando reconhecem que “na pratica , a teoria é outra”. (TUNES, 1981, p. 29)
O processo de aprendizagem dento e fora da escola também não se comunicam com facilidade, causando um desgaste e uma demora no dialogo entre a vida pessoal e a vida escolar. Engestrôm (apud Renisk, 1987, p. 15) também fala a respeito do distanciamento entre conhecimento dentro da escola e fora dela.
O processo de escolarização parece encorajar que “o jogo da escola” é aprender regras simbólicas de vários tipos, de que não se supõe haver muita continuidade entre o que alguém sabe fora da escola e o que aprende dentro da escola. Há provas crescentes, portanto, de que não somente a escolarização não contribui de modo direto e obvio para o desenvolvimento fora da escola, mas também de que o conhecimento adquirido fora da escola nem sempre é usado para suportar a aprendizagem na escola. A escolarização cada vez mais parece isolada do resto daquilo que fazemos.
Vê-se que também, muitas vezes, a instituição educativa atua de forma simplificadora e apressada no que diz respeito à concepção teoria e prática, acabando por confundir-se adquire conceitos superficiais de teorias. As teorias que poderiam trazer para o âmbito escolar um grande ganho acabam por prejudicar o bom desempenho dos escolares.
Pesquisas realizadas no Brasil e também no exterior mostram êxito do trabalho da escola voltado para a educação, permitindo o diálogo com as experiências e com as histórias dos alunos, como é o caso da educação dentro do Movimento Sem Terra. Percebo que nesse sentido a escola do MST tenta admitir a existência de um “individuo” que se reflete e se refrata através de seu meio, dando primordial importância ao seu desenvolvimento e ao desenvolvimento do seu espaço gregário[1].
O caminhar da educação no sentido de compreensão da mesma tem conseguido um pouco mais de abrangência em termos de escola e aluno, mas para ir além dessa compreensão é necessário aceitar as limitações e a incompletude impostas pela própria humanidade contida nos seres. Essa humanidade e a força criadora de toda a vida se fazem presentes a todos os instantes.
A escola permitindo aos alunos possibilidades de sentirem-se queridos e amados pelas suas diferenças. Na verdade a diferença nos iguala, visto que somos todos diferentes. E diante dessas diferenças oferecerem-lhes modos de compreensão para que todos possam ser instrumentados para viver o presente.
Devemos compreender como dizia Nietzsche (apud DIAS, 1991, p. 9) que,
O homem é o criador dos valores, mas esquece sua própria criação e vê neles algo de “transcendente”, de “eterno” e “verdadeiro”, quando os valores não são mais do que algo “humano, demasiado humano”.
A escola não deve estar a serviço de seus valores e julgamentos, mas a serviço do homem e do intuito de entendê-lo, sendo assim ajudá-lo na compreensão e na aceitação de si mesmo.
[1] Espaço gregário aqui usado no sentido de espaço comum.
LEITURA, CULTURA, ESCOLA E MUNDO
Gisele Boucherville
O modelo civilizatório atual no qual vivemos constitui, institucionaliza, formata e tenta, a todo o instante, enquadrar as pessoas.
Segundo Certeau (1994), as instituições são reguladoras das ações, impõem através de suas estratégias procedimentos que limitam o ser humano. Esse limite também é visto dentro do lugar escolar, no trânsito e no uso que os alunos fazem dos objetos pertencentes aos espaços escolares.
Para contrapor as estratégias dessas instituições, as táticas são elaboradas, segundo Certeau (1994), que atua no espaço e no lugar daquele que detém o poder da imposição. Sua ação é de esperteza, e de tática. O intuito das táticas é conquistar o poder, a partir de um não-lugar que se estabelece no interior das práticas escolares e que nele desenvolvem usos próprios e procedimentos permitindo a ressignificação, inventando, manejando e alterando os procedimentos, bem como formando novos usos para os objetos, que lhe são impostos.
Imerso nesse sistema os valores modernos limitam ao ser possibilidades de entendimento da vida através de diversos meios. Todo tipo de arte, o teatro, a pintura, a música, foram tirados da escola e também da convivência social, que passou dos espaços públicos para os espaços privados e, sendo assim, pagos para o acesso deles. Com isso dificulta a elaboração dos sentimentos e dos meios múltiplos de se buscar aprendizagem.
Mas o preço que estamos pagando é alto demais, a “manada” se revolta, e se revolta de maneira embrutecida. As ideologias da “dignidade humana” e a “dignidade do trabalho” já não mais acalmam e iludem. Por tanta falta de informação para as classes desprivilegiadas, antes estrategicamente necessárias para a sobrevivência da burguesia, alienou-se esse estudante que virou cidadão. Assim, ele consome drogas, depreda e arrasa o meio ambiente, comanda indústrias na busca compulsiva do capital pelo capital, destroem nosso planeta, sem perceberem que é aqui que vivemos e vamos viver.
Como diz Vygotsky, ao receber instrução de um sistema de conhecimento, o ser aprende com as coisas que não estão diante de seus olhos, e com as coisas que excedem os limites da sua experiência imediata real e mesmo potencial. As conexões sociais auxiliam os professores e estudantes a desenvolver consciência de como se pode usar o cotidiano para entender conteúdos e que as atividades na sala de aula podem entender a realidade social dialeticamente (VYGOTSKY, apud MOLL, 1996).
A escola faz parte de um mundo onde a civilização é algo necessário à evolução do ser humano. Mas quando essa civilização planifica os seres, parece esbarrar no seu limite de benefícios. As regras de comportamento impostas moldam o homem, tornando-o aparentemente igual, mascarando as diferenças.
Para Nietzsche (1978) fica claramente e determinado a perda da multiplicidade e da interpretação, a partir de Sócrates, quando se estabeleceu a distinção entre dois mundos, pela oposição entre essencial e aparente, verdadeiro e falso, inteligível e sensível. Sócrates “inventou” a metafísica, diz Nietzsche, fazendo da vida aquilo que deve ser julgado, medido, limitado, em nome de valores “superiores” como o Divino, o Verdadeiro, o Belo, o Bem. Na educação esses pensamentos tiveram espaço e moldaram a pedagogia positivista que estabeleceu regras e controles.
Ao homem estão impostas muitas cadeias, para que desaprenda de se portar como um animal: e efetivamente ele se tornou mais suave, mais espiritual, mais alegre, mais atento, do que são todos os animais. Mas agora ele ainda sofre por ter carregado tanto tempo suas cadeias, por ter-lhe faltado tanto tempo ar puro e movimentação mais livre. (NIETZSCHE, 1978, p. 150)
A cultura fornece ao indivíduo os sistemas simbólicos de representação da realidade, ou seja, o universo de significações que permite construir a interpretação do mundo real. Ela dá o local de negociações nos quais seus membros estão em constante processo de recriação e reinterpretação de informações, conceitos e significações. Não existe sociedade sem cultura. E essa cultura estabelece e avaliza todos os conceitos concretos e semióticos que permeiam uma sociedade.
Recapitulando, estamos dentro de um sistema que mesmo que não estejamos propriamente conscientes dele fazem parte da nossa constituição, o ser, a escola, o mundo estão mergulhados nesse contexto cultural de valores.
A cultura e a aprendizagem se desenrolam dentro de um espaço e lugar onde é importante a compreensão e a distinção que Certeau (1994, p. 201) faz, onde “lugar é uma configuração instantânea de posições que implica numa indicação de estabilidade. E, espaço é um cruzamento de móveis, de certo modo animado pelo conjunto de movimentos que aí se desdobram.”
Em suma, vale dizer que espaço é um lugar onde são produzidas as emoções, os conflitos, as convergências e as divergências, onde o tempo se correlaciona com outros diversos tempos. O espaço é um lugar vivido, de certa maneira, estão se correlacionando num campo político que, segundo Bourdieu (1989), é entendido como campo de forças e campo de lutas mantidas pelas relações com necessidades externas, concretizadas nas relações dos mandantes com seus mandatários e destes com suas organizações onde, por outro lado, são gerados “os produtos políticos, problemas, programas, análises, comentários, conceitos, acontecimentos” (BOURDIEU, 1989, p. 164).
Levando em consideração que os conceitos e as estruturas sociais de uma cultura na qual o homem faz parte e são preponderantes para a sua compreensão (GERTZ,1989), entendo que todas as instituições e circunstâncias que envolvem o ser e sua formação devem ser estudadas e compreendidas como parte de seu contexto formativo. Entendo que a escola e a aprendizagem devem acompanhar o meio e a sociedade na qual está inserida.
Desde seu início, a educação do homem tem seguido o desejo social e se prestado ao poder econômico, que de tempos em tempos muda seu foco. Não seria diferente com a HISTORIA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA.
Educação é a forma que o ser estrategicamente montou para transmitir verdades às gerações posteriores. No intuito de conseguir permanência dessas verdades é que suas perspectivas científicas estão representadas em conhecimentos e também, suas perspectivas morais e valorativas. Por meio das instruções cientificas e valorativas a educação tem a preocupação de promover o enquadramento dos indivíduos na civilização.
O projeto pedagógico lançado pelo MEC atualmente traz uma proposta de educação moderna com uma ética aplicada, baseando-se na metafísica que aspira à universalidade. Nesse sentido, procuram estabelecer máximas universais com validade incondicional.
O que pude notar, por dados oferecidos pelo próprio Ministério da Educação, que através de Estatísticas, Censos e Avaliações sobre a Educação Básica conferidos pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), órgão do MEC, deixam transparecer que os estudantes hoje não aprendem o que as escolas se propõem a ensinar.
Uma avaliação realizada em 2002 mostrou que 59% dos estudantes que concluíam a 4ª série do Ensino Fundamental não sabiam ler e escrever. Isso nos faz entender que a educação tem falhado no seu papel de reprodutora de conhecimento.
Para dar consistência à Educação Brasileira foram organizado os Parametros Curriculares Nacionais (PCNs), que hoje são usados como normas de ação e de condução para que a educação tenha um caráter nacional, visto que somente com a Educação Jesuítita foi observado um modelo unificado de ações educativas, seguiram-se, após esse período de Educação Jesuítica, propostas educacionais isoladas que não permitiram uma complexificação da educação em nosso país.
Na LDBEN (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) Art. 21 e 22, o objetivo da Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio). “é assegurar a todos os brasileiros a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhes os meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores” (1996).
Os documentos norteadores da Educação Básica são: a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 e o Plano Nacional de Educação - PNE, Lei nº 10.172/2001. O currículo, a carga horária, a presença mínima em aula e as formas de promoção de série, prevêem a LDB que cabe aos estados e municípios, e até mesmo às escolas, a sua normatização, seguindo as particularidades locais.
O PNE assinala que os estados e municípios desenvolvam seus planos de educação ajustados com as metas nacionais seguindo as atuais Políticas e Programas da Secretaria de Educação Básica (SEB). Assim foram lançados através do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, de 24 de abril de 2007, programas e ações de assistência técnica e financeira, estimulando à mobilização social para garantir a qualidade da educação básica.
Também o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) prioriza investimentos na educação básica e requer iniciativas de pais, alunos, professores e gestores para o sucesso e a permanência do aluno na escola.
Tendo em vista a preocupação na área educacional, no dia 20 de junho de 2007 foi sancionada a Lei Nº 11.494/2007, que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação – FUNDEB substituindo o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério - FUNDEF.
Segundo o Ministério da Educação este Fundo investiu R$2 bilhões em 2007, investirá R$3 bilhões em 2008, R$4,5 bilhões em 2009 e 10% do montante resultante da contribuição dos Estados e Municípios a partir de 2010 e atenderá, a partir do 3º ano, 47 milhões de alunos da educação básica.
Atentando-se para essa corrida, o Ministério da Educação tem seguido de perto os números e indicativos que possam ajudar na compreensão do processo educacional brasileiro. Segundo o Portal MEC, os números de matrículas no Ensino Fundamental em 2006 tiveram uma queda no Estado de Minas Gerais.
Nessa etapa de ensino, foi registrada queda de 251.898 matrículas, o que corresponde a 0,8% do total. Essa tendência de queda pode ser observada desde 2003, e deve continuar graças ao efeito de variáveis demográficas que vêm diminuindo o tamanho das coortes de idade no Brasil. Em todos os estados da região Sul, no Espírito Santo, em Mato Grosso do Sul, em Goiás e em Rondônia há estabilidade na matrícula (crescimento ou decréscimo inferior a 1%). Observa-se queda da matrícula em todos os estados da região Nordeste, à exceção do Rio Grande do Norte (que apresenta estabilidade, embora esta se deva ao crescimento da matrícula na rede privada). Deve-se destacar a diminuição de matrículas nas redes estaduais em todos os estados nordestinos, principalmente na Bahia (5,9%), na Paraíba (9,7%), em Pernambuco (5%), no Maranhão (7%) e no Ceará (7,9%). Nas redes municipais da Bahia e do Ceará também diminuiu a quantidade de alunos em 80.113 e 31.918 matrículas, respectivamente. Verifica-se, ainda, redução da oferta de vagas no Rio de Janeiro, em Minas Gerais, no Pará e em Mato Grosso, enquanto que nos demais estados observa-se pequeno crescimento. Destaca-se o crescimento das matrículas nas redes municipais dos estados de São Paulo (5,7%), Espírito Santo (9,0%) e Rio Grande do Sul (5,0%). (MEC, 2006, n. p.)
Isso demonstra que os caminhos ainda estão insólitos e requerem atenção extraordinária.
Tentando demonstrar que a cultura e o meio podem influenciar na aquisição de conhecimentos e na formação dos seres, Vygotsky (!984) evidencia em explicação cientifica a respeito das Funções Mentais Elementares e Funções Mentais Superiores. Nessa obra, o autor concentra um esforço maior para a compreensão do processo de aquisição de conhecimentos, chegando a concluir que a interação do sujeito com o meio é preponderante para o alcance desse conhecimento. É também muito particular, visto ter cada pessoa uma perspectiva individual no que se refere à história de vida e à compreensão da realidade dos movimentos que acontecem ao seu entorno.
Sendo assim a inteligência não é um compartimento isolado do ser sem história, como previam.
É um dos grandes equívocos das instituições educativas, sob a influência de certa tradição psicológica e sociológica, é pensar que a chamada inteligência constitui um compartimento isolado do individuo sem historia. Dessa forma pensa-se que o desenvolvimento mental é setor independente e, portanto, imune às condições concretas de existência, devedor unicamente de uma obscura herança genética.
(PINO et al., 2000)
A inteligência pode ser desenvolvida e aprimorada a partir de estímulos que acontecem no meio em que se vive, e a escola se encontra nesse meio. Esses estímulos externos vão desenvolver a inteligência humana, proporcionando maior compreensão e maior aptidão para lidar com outros conhecimentos que acontecerão.
Seguindo esse raciocínio Harry (2001) esclarece que as sociedades humanas têm uma gama enorme de informações que vão além da capacidade de um único indivíduo. Assim sendo, essas informações ficam distribuídas e através da atividade colaborativa a cognição é desenvolvida coletivamente, é na voz dos outros que construo o meu conhecimento. As “vozes do outro”, aqui entendida como “affordances”, que são redes de cognição distribuídas no tempo e espaço.
É através de mediadores como o outro, a comunicação, os signos e a cultura que todo conhecimento possível é transmitido para que se otimize o tempo. Se não houvesse transmissão de conhecimentos gastar-se-ia a vida inteira para descobrir conhecimentos que hoje utilizamos nos corriqueiros dias de nossa existência.
A cognição é distribuída entre os indivíduos, que o conhecimento é socialmente construído por esforços colaborativos para atingir objetivos partilhados em ambientes culturais e que a informação é processada entre indivíduos, ferramentas e artefatos fornecidos pela cultura. (HARRY, 2001, p. 171)
Em cima das construções de conhecimentos anteriores são feitas outras construções mais elaboradas e mais adaptadas às necessidades humanas locais e pessoais. Pois todo aprendizado depois de assimilado e estabelecido encontra-se a mão para ser utilizado constantemente, sem a necessidade da reflexão do ato.
Segundo o pensamento de Vygotsky o signo é uma produção humana, que atua como um mediador e conversor das relações sociais. E é através do significado, que são dados culturalmente a esses signos, que as funções mentais superiores estão constituídas.
Desse modo o signo não é percebido numa relação “abstrata” entre signos – característica de uma posição idealista, representacional, estruturalista, formalista... – Ele é concebido como produzido a partir de condições materiais de existência, resultante, portanto, de relações sociais de produção culturais que influenciam na aprendizagem. (SMOLKA e LAPLANE, 2005, p. 83)
Para haver uma aprendizagem de fato, voltada para o ser e as circunstâncias que o envolve, é preciso reconhecer que a escola, o planejamento pedagógico e o currículo devem se relacionar com o espaço social, cultural e pessoal dos estudantes.
É determinante o contexto onde os estudantes se encontram para que os conteúdos sejam formulados na direção de atender as carências e buscar possibilidades de interação propiciando uma aprendizagem para a vida. Assim a escola passa de uma instituição de valores pífios e ultrapassados a uma escola de aprendizagem viva para a vida. É esse o sentido que deveria se apreender. E a partir dele, ter possibilidades de ser feliz e viver melhor.
Mas a teoria acadêmica e a prática dos educadores ainda não encontraram entrelace suficiente para favorecer os escolares. Há uma discrepância entre a teoria e a prática. Como pude ver demonstrado nos resultados das pesquisas, feitas através dos órgãos responsáveis, que apesar de todo investimento na área da pesquisa, não são muito animadores e refletem a debilidade da educação brasileira.
Chegamos, assim, ao ponto da relação teoria e pratica [...], há uma constante tensão entre teoria e pratica, na área da educação. A idéia de aplicação de teorias, por exemplo, “tende a ser vista de forma diversa pelos condutores de teorias e pelos seus usuários”. Estes, em geral, estão sempre a buscar por teorias que lhes guiem a pratica e a tensão se afigura, por exemplo, quando reconhecem que “na pratica , a teoria é outra”. (TUNES, 1981, p. 29)
O processo de aprendizagem dento e fora da escola também não se comunicam com facilidade, causando um desgaste e uma demora no dialogo entre a vida pessoal e a vida escolar. Engestrôm (apud Renisk, 1987, p. 15) também fala a respeito do distanciamento entre conhecimento dentro da escola e fora dela.
O processo de escolarização parece encorajar que “o jogo da escola” é aprender regras simbólicas de vários tipos, de que não se supõe haver muita continuidade entre o que alguém sabe fora da escola e o que aprende dentro da escola. Há provas crescentes, portanto, de que não somente a escolarização não contribui de modo direto e obvio para o desenvolvimento fora da escola, mas também de que o conhecimento adquirido fora da escola nem sempre é usado para suportar a aprendizagem na escola. A escolarização cada vez mais parece isolada do resto daquilo que fazemos.
Vê-se que também, muitas vezes, a instituição educativa atua de forma simplificadora e apressada no que diz respeito à concepção teoria e prática, acabando por confundir-se adquire conceitos superficiais de teorias. As teorias que poderiam trazer para o âmbito escolar um grande ganho acabam por prejudicar o bom desempenho dos escolares.
Pesquisas realizadas no Brasil e também no exterior mostram êxito do trabalho da escola voltado para a educação, permitindo o diálogo com as experiências e com as histórias dos alunos, como é o caso da educação dentro do Movimento Sem Terra. Percebo que nesse sentido a escola do MST tenta admitir a existência de um “individuo” que se reflete e se refrata através de seu meio, dando primordial importância ao seu desenvolvimento e ao desenvolvimento do seu espaço gregário[1].
O caminhar da educação no sentido de compreensão da mesma tem conseguido um pouco mais de abrangência em termos de escola e aluno, mas para ir além dessa compreensão é necessário aceitar as limitações e a incompletude impostas pela própria humanidade contida nos seres. Essa humanidade e a força criadora de toda a vida se fazem presentes a todos os instantes.
A escola permitindo aos alunos possibilidades de sentirem-se queridos e amados pelas suas diferenças. Na verdade a diferença nos iguala, visto que somos todos diferentes. E diante dessas diferenças oferecerem-lhes modos de compreensão para que todos possam ser instrumentados para viver o presente.
Devemos compreender como dizia Nietzsche (apud DIAS, 1991, p. 9) que,
O homem é o criador dos valores, mas esquece sua própria criação e vê neles algo de “transcendente”, de “eterno” e “verdadeiro”, quando os valores não são mais do que algo “humano, demasiado humano”.
A escola não deve estar a serviço de seus valores e julgamentos, mas a serviço do homem e do intuito de entendê-lo, sendo assim ajudá-lo na compreensão e na aceitação de si mesmo.
[1] Espaço gregário aqui usado no sentido de espaço comum.
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INTERNET-FERRAMENTA DO EDUCADOR
Recursos da Internet:
http://projetopolivalente.blogspot.com Esse blog foi desenvolvido para a oficina de leitura do Polivalente:
Sites para os professores-
http://www.google.com.br/ neste site acha-se qualquer coisa ,é só digitar a palavra e pedir a busca.
http://baixaki.ig.com.br - neste site acha-se qualquer aplicativo e programa
http://www.scielo.br – este é um site seguro de pesquisas acadêmicas, onde se encontra todo o tipo de tema.
http://vagalume.uol.com.br/ -neste site encontra-se todo tipo de letras de músicas de todas bandas e músicos.
http://www.somatematica.com.br – este site tem problemas, desafios e novidades na área de matemática.
PARA PESQUISA ACADÊMICA- todas as universidades despoêm de um espaço onde encontramos as dissertações e teses. Basta entrar no site das universidades apos ir às pos graduações (ex.matemática, educação, ciências, etc) direcione-se as teses e dissertações.
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GENEROS LITERÁRIOS
.Generos literários
A LITERATURA É A ARTE QUE SE MANIFESTA PELA PALAVRA, SEJA ELA FALADA OU ESCRITA. Quanto à forma, o texto pode apresentar-se em prosa ou verso. Quanto ao conteúdo, estrutura, e segundo os clássicos, conforme a "maneira de imitação", podemos enquadrar as obras literárias em três gêneros:
· Lírico: quando um "eu" nos passa uma emoção, um estado; centra-se no mundo interior do Poeta apresentando forte carga subjetiva. A subjetividade surge, assim, como característica marcante do lírico. O Poeta posiciona-se em face dos "mistérios da vida". A lírica já foi definida como a expressão da "primeira pessoa do singular do tempo presente".(*)
· Dramático: quando os "atores, num espaço especial, apresentam, por meio de palavras e gestos, um acontecimento". Retrata, fundamentalmente, os conflitos humanos.(*)
· Épico: quando temos uma narrativa de fundo histórico; são os feitos heróicos e os grandes ideais de um povo o tema das epopéias. O narrador mantém um distanciamento em relação aos acontecimentos (esse distanciamento é reforçado, naturalmente, pelo aspecto temporal: (os fatos narrados situam-se no passado). Temos um Poeta-observador voltado, portanto, para o mundo exterior, tornando a narrativa objetiva. A objetividade é característica marcante do gênero épico. A épica já foi definida como a poesia da "terceira pessoa do tempo passado". Fonte bibliográfica 4
Esta divisão tradicional em três gêneros literários originou-se na Grécia clássica, com Aristóteles, quando a poesia era a forma predominante de literatura. Por nos parecer mais didática, adotamos uma divisão em quatro gêneros literários, desmembrando do épico o gênero narrativo (ou, como querem alguns, a ficção), para enquadrar as narrativas em prosa.(*)
Poderíamos reconhecer ainda o gênero didático, despido de ficção e não identificado com a arte literária; segundo Wolfang Kayser, "o didático costuma ser delimitado como gênero especial, que fica fora da verdadeira literatura".
Gênero Lírico
Seu nome vem de lira, instrumento musical que acompanhava os cantos dos gregos. Por muito tempo, até o final da Idade Média, as poesias eram cantadas; separando-se o texto do acompanhamento musical, a poesia passou a apresentar uma estrutura mais rica. A partir daí, a métrica (a medida de um verso, definida pelo número de sílabas poéticas), o ritmo das palavras, a divisão em estrofes, a rima, a combinação das palavras foram elementos cultivados com mais intensidade pelos poetas.
Mas, cuidado! O que foi dito acima não significa que poesia, para ser poesia, precise, necessariamente, apresentar rima, métrica, estrofe. A poesia do Modernismo, por exemplo, desprezou esses conceitos; é uma poesia que se caracteriza pelo verso livre (abandono da métrica), por estrofes irregulares e pelo verso branco, ou seja, o verso sem rima. O que, também, não impede que "subitamente na esquina do poema, duas rimas se encontrem, como duas irmãs desconhecidas..."
Gênero Dramático
Drama, em grego, significa "ação". Ao gênero dramático pertencem os textos, em poesia ou prosa, feitos para serem representados. Isso significa que entre autor e público desempenha papel fundamental o elenco (incluindo diretor, cenógrafo e atores) que representará o texto.
O gênero dramático compreende as seguintes modalidades:
· Tragédia: é a representação de um fato trágico, suscetível de provocar compaixão e terror. Aristóteles afirmava que a tragédia era "uma representação duma ação grave, de alguma extensão e completa, em linguagem figurada, com atores agindo, não narrando, inspirando dó e terror".(*)
· Comédia: é a representação de um fato inspirado na vida e no sentimento comum, de riso fácil, em geral criticando os costumes. Sua origem grega está ligada às festas populares, celebrando a fecundidade da natureza.(*)
· Tragicomédia: modalidade em que se misturam elementos trágicos e cômicos. Originalmente, significava a mistura do real com o imaginário.(*)
· Farsa: pequena peça teatral, de caráter ridículo e caricatural, que crítica a sociedade e seus costumes; baseia-se no lema latino Ridendo castigat mores (Rindo, castigam-se os costumes). (*)
Gênero Épico
A palavra "epopéia" vem do grego épos, ‘verso’+ poieô, ‘faço’ e se refere à narrativa em forma de versos, de um fato grandioso e maravilhoso que interessa a um povo. É uma poesia objetiva, impessoal, cuja característica maior é a presença de um narrador falando do passado (os verbos aparecem no pretérito). O tema é, normalmente, um episódio grandioso e heróico da história de um povo.
Dentre as principais epopéias (ou poemas épicos), destacamos:
§ Ilíada e Odisséia (Homero, Grécia; narrativas sobre a guerra entre Grécia e Tróia).
§ Eneida (Virgílio, Roma; narrativa dos feitos romanos)
§ Paraíso Perdido (Milton, Inglaterra)
§ Orlando Furioso (Ludovico Ariosto, Itália)
§ Os Lusíadas (Camões, Portugal)
§ Na literatura brasileira, as principais epopéias foram escritas no século XVIII:
§ Caramuru (Santa Rita Durão)
§ O Uraguai (Basílio da Gama)
Gênero Narrativo
O Gênero narrativo é visto como uma variante do gênero épico, enquadrando, neste caso, as narrativas em prosa. Dependendo da estrutura, da forma e da extensão, as principais manifestações narrativas são o romance, a novela e o conto. (*)
Em qualquer das três modalidades acima, temos representações da vida comum, de um mundo mais individualizado e particularizado, ao contrário da universalidade das grandiosas narrativas épicas, marcadas pela representação de um mundo maravilhoso, povoado de heróis e deuses.
As narrativas em prosa, que conheceram um notável desenvolvimento desde o final do século XVIII, são também comumente chamadas de narrativas de ficção.
· Romance: narração de um fato imaginário, mas verossímil, que representa quaisquer aspectos da vida familiar e social do homem. Comparado à novela, o romance apresenta um corte mais amplo da vida, com personagens e situações mais densas e complexas, com passagem mais lenta do tempo. Dependendo da importância dada ao personagem ou à ação ou, ainda, ao espaço, podemos ter romance de costumes, romance psicológico, romance policial, romance regionalista, romance de cavalaria, romance histórico, etc.(*)
· Novela: na literatura em língua portuguesa, a principal distinção entre novela e romance é quantitativa: vale a extensão ou o número de páginas. Entretanto, podemos perceber características qualitativas: na novela, temos a valorização de um evento, um corte mais limitado da vida, a passagem do tempo é mais rápida, e o que é mais importante, na novela o narrador assume uma maior importância como contador de um fato passado.(*)
· Conto: é a mais breve e simples narrativa centrada em um episódio da vida. O crítico Alfredo Bosi, em seu livro O conto brasileiro contemporâneo, afirma que o caráter múltiplo do conto "já desnorteou mais de um teórico da literatura ansioso por encaixar a forma conto no interior de um quadro fixo de gêneros. Na verdade, se comparada à novela e ao romance, a narrativa curta condensa e potencia no seu espaço todas as possibilidades da ficção".(*)
· Fábula: narrativa inverossímil, com fundo didático, que tem como objetivo transmitir uma lição moral. Normalmente a fábula trabalha com animais como personagens. Quando os personagens são seres inanimados, objetos, a fábula recebe a denominação de apólogo. (*)
A fábula é das mais antigas narrativas, coincidindo seu aparecimento, segundo alguns estudiosos, com o da própria linguagem. No mundo ocidental, o primeiro grande nome da fábula foi Esopo, um escravo grego que teria vivido no século VI a.C. Modernamente, muitas das fábulas de Esopo foram retomadas por La Fontaine, poeta francês que viveu de 1621 a 1695. O grande mérito de La Fontaine reside no apurado trabalho realizado com a linguagem, ao recriar os temas tradicionais da fábula. No Brasil, Monteiro Lobato realizou tarefa semelhante, acrescentando, às fábulas tradicionais, curiosos e certeiros comentários dos personagens que viviam no Sítio do Picapau Amarelo. Fonte bibliográfica: 10
http://www.regina.celia.nom.br/lit.1generos.literarios.htm
A LITERATURA É A ARTE QUE SE MANIFESTA PELA PALAVRA, SEJA ELA FALADA OU ESCRITA. Quanto à forma, o texto pode apresentar-se em prosa ou verso. Quanto ao conteúdo, estrutura, e segundo os clássicos, conforme a "maneira de imitação", podemos enquadrar as obras literárias em três gêneros:
· Lírico: quando um "eu" nos passa uma emoção, um estado; centra-se no mundo interior do Poeta apresentando forte carga subjetiva. A subjetividade surge, assim, como característica marcante do lírico. O Poeta posiciona-se em face dos "mistérios da vida". A lírica já foi definida como a expressão da "primeira pessoa do singular do tempo presente".(*)
· Dramático: quando os "atores, num espaço especial, apresentam, por meio de palavras e gestos, um acontecimento". Retrata, fundamentalmente, os conflitos humanos.(*)
· Épico: quando temos uma narrativa de fundo histórico; são os feitos heróicos e os grandes ideais de um povo o tema das epopéias. O narrador mantém um distanciamento em relação aos acontecimentos (esse distanciamento é reforçado, naturalmente, pelo aspecto temporal: (os fatos narrados situam-se no passado). Temos um Poeta-observador voltado, portanto, para o mundo exterior, tornando a narrativa objetiva. A objetividade é característica marcante do gênero épico. A épica já foi definida como a poesia da "terceira pessoa do tempo passado". Fonte bibliográfica 4
Esta divisão tradicional em três gêneros literários originou-se na Grécia clássica, com Aristóteles, quando a poesia era a forma predominante de literatura. Por nos parecer mais didática, adotamos uma divisão em quatro gêneros literários, desmembrando do épico o gênero narrativo (ou, como querem alguns, a ficção), para enquadrar as narrativas em prosa.(*)
Poderíamos reconhecer ainda o gênero didático, despido de ficção e não identificado com a arte literária; segundo Wolfang Kayser, "o didático costuma ser delimitado como gênero especial, que fica fora da verdadeira literatura".
Gênero Lírico
Seu nome vem de lira, instrumento musical que acompanhava os cantos dos gregos. Por muito tempo, até o final da Idade Média, as poesias eram cantadas; separando-se o texto do acompanhamento musical, a poesia passou a apresentar uma estrutura mais rica. A partir daí, a métrica (a medida de um verso, definida pelo número de sílabas poéticas), o ritmo das palavras, a divisão em estrofes, a rima, a combinação das palavras foram elementos cultivados com mais intensidade pelos poetas.
Mas, cuidado! O que foi dito acima não significa que poesia, para ser poesia, precise, necessariamente, apresentar rima, métrica, estrofe. A poesia do Modernismo, por exemplo, desprezou esses conceitos; é uma poesia que se caracteriza pelo verso livre (abandono da métrica), por estrofes irregulares e pelo verso branco, ou seja, o verso sem rima. O que, também, não impede que "subitamente na esquina do poema, duas rimas se encontrem, como duas irmãs desconhecidas..."
Gênero Dramático
Drama, em grego, significa "ação". Ao gênero dramático pertencem os textos, em poesia ou prosa, feitos para serem representados. Isso significa que entre autor e público desempenha papel fundamental o elenco (incluindo diretor, cenógrafo e atores) que representará o texto.
O gênero dramático compreende as seguintes modalidades:
· Tragédia: é a representação de um fato trágico, suscetível de provocar compaixão e terror. Aristóteles afirmava que a tragédia era "uma representação duma ação grave, de alguma extensão e completa, em linguagem figurada, com atores agindo, não narrando, inspirando dó e terror".(*)
· Comédia: é a representação de um fato inspirado na vida e no sentimento comum, de riso fácil, em geral criticando os costumes. Sua origem grega está ligada às festas populares, celebrando a fecundidade da natureza.(*)
· Tragicomédia: modalidade em que se misturam elementos trágicos e cômicos. Originalmente, significava a mistura do real com o imaginário.(*)
· Farsa: pequena peça teatral, de caráter ridículo e caricatural, que crítica a sociedade e seus costumes; baseia-se no lema latino Ridendo castigat mores (Rindo, castigam-se os costumes). (*)
Gênero Épico
A palavra "epopéia" vem do grego épos, ‘verso’+ poieô, ‘faço’ e se refere à narrativa em forma de versos, de um fato grandioso e maravilhoso que interessa a um povo. É uma poesia objetiva, impessoal, cuja característica maior é a presença de um narrador falando do passado (os verbos aparecem no pretérito). O tema é, normalmente, um episódio grandioso e heróico da história de um povo.
Dentre as principais epopéias (ou poemas épicos), destacamos:
§ Ilíada e Odisséia (Homero, Grécia; narrativas sobre a guerra entre Grécia e Tróia).
§ Eneida (Virgílio, Roma; narrativa dos feitos romanos)
§ Paraíso Perdido (Milton, Inglaterra)
§ Orlando Furioso (Ludovico Ariosto, Itália)
§ Os Lusíadas (Camões, Portugal)
§ Na literatura brasileira, as principais epopéias foram escritas no século XVIII:
§ Caramuru (Santa Rita Durão)
§ O Uraguai (Basílio da Gama)
Gênero Narrativo
O Gênero narrativo é visto como uma variante do gênero épico, enquadrando, neste caso, as narrativas em prosa. Dependendo da estrutura, da forma e da extensão, as principais manifestações narrativas são o romance, a novela e o conto. (*)
Em qualquer das três modalidades acima, temos representações da vida comum, de um mundo mais individualizado e particularizado, ao contrário da universalidade das grandiosas narrativas épicas, marcadas pela representação de um mundo maravilhoso, povoado de heróis e deuses.
As narrativas em prosa, que conheceram um notável desenvolvimento desde o final do século XVIII, são também comumente chamadas de narrativas de ficção.
· Romance: narração de um fato imaginário, mas verossímil, que representa quaisquer aspectos da vida familiar e social do homem. Comparado à novela, o romance apresenta um corte mais amplo da vida, com personagens e situações mais densas e complexas, com passagem mais lenta do tempo. Dependendo da importância dada ao personagem ou à ação ou, ainda, ao espaço, podemos ter romance de costumes, romance psicológico, romance policial, romance regionalista, romance de cavalaria, romance histórico, etc.(*)
· Novela: na literatura em língua portuguesa, a principal distinção entre novela e romance é quantitativa: vale a extensão ou o número de páginas. Entretanto, podemos perceber características qualitativas: na novela, temos a valorização de um evento, um corte mais limitado da vida, a passagem do tempo é mais rápida, e o que é mais importante, na novela o narrador assume uma maior importância como contador de um fato passado.(*)
· Conto: é a mais breve e simples narrativa centrada em um episódio da vida. O crítico Alfredo Bosi, em seu livro O conto brasileiro contemporâneo, afirma que o caráter múltiplo do conto "já desnorteou mais de um teórico da literatura ansioso por encaixar a forma conto no interior de um quadro fixo de gêneros. Na verdade, se comparada à novela e ao romance, a narrativa curta condensa e potencia no seu espaço todas as possibilidades da ficção".(*)
· Fábula: narrativa inverossímil, com fundo didático, que tem como objetivo transmitir uma lição moral. Normalmente a fábula trabalha com animais como personagens. Quando os personagens são seres inanimados, objetos, a fábula recebe a denominação de apólogo. (*)
A fábula é das mais antigas narrativas, coincidindo seu aparecimento, segundo alguns estudiosos, com o da própria linguagem. No mundo ocidental, o primeiro grande nome da fábula foi Esopo, um escravo grego que teria vivido no século VI a.C. Modernamente, muitas das fábulas de Esopo foram retomadas por La Fontaine, poeta francês que viveu de 1621 a 1695. O grande mérito de La Fontaine reside no apurado trabalho realizado com a linguagem, ao recriar os temas tradicionais da fábula. No Brasil, Monteiro Lobato realizou tarefa semelhante, acrescentando, às fábulas tradicionais, curiosos e certeiros comentários dos personagens que viviam no Sítio do Picapau Amarelo. Fonte bibliográfica: 10
http://www.regina.celia.nom.br/lit.1generos.literarios.htm
Desafios Matemáticos
1.Qual é o relacionamento mais próximo que minha filha pode ter com a irmã da mãe do sobrinho da minha irmã?
2.Recentemente fiz uma viagem. Sabendo que hoje é terça-feira, e que voltei três dias antes do dia depois do dia de antes de amanhã, em que dia eu voltei?
O dia depois do dia de antes de amanhã é o próprio amanhã (no caso, quarta-feira). Três dias antes é domingo.
4.Complete a seqüência:
0, 5, 8, 17, 24, 37, ___
5.Existe um número de cinco dígitos no qual o quinto dígito é a metade do quarto e um quarto do terceiro dígito. O terceiro dígito é a metade do primeiro e o dobro do quarto. O segundo dígito é três vezes o quarto e tem cinco unidades a mais que o quinto. Qual é esse número?
1.Qual é o relacionamento mais próximo que minha filha pode ter com a irmã da mãe do sobrinho da minha irmã?
2.Recentemente fiz uma viagem. Sabendo que hoje é terça-feira, e que voltei três dias antes do dia depois do dia de antes de amanhã, em que dia eu voltei?
O dia depois do dia de antes de amanhã é o próprio amanhã (no caso, quarta-feira). Três dias antes é domingo.
4.Complete a seqüência:
0, 5, 8, 17, 24, 37, ___
5.Existe um número de cinco dígitos no qual o quinto dígito é a metade do quarto e um quarto do terceiro dígito. O terceiro dígito é a metade do primeiro e o dobro do quarto. O segundo dígito é três vezes o quarto e tem cinco unidades a mais que o quinto. Qual é esse número?
APRENDIZAGEM ENCAPSULADA
Resenha do texto:
ENGESTROM, YRJO. Non scolade sed vitae discimus: como superar a encapsulação da aprendizagem escolar. In:
Em seu texto, Engestro discute a respeito da diferença entre a aprendizagem efetivada dentro da escola e a cognição desenvolvida fora dela. Segundo Resnick, apud Engestrom, parece não existir uma relação entre as “regras simbólicas” trabalhadas na escola e as vivências extra-escolares do aluno. Daí afirma-se que os conhecimentos adquiridos na escola em nada contribuem para o desempenho e a vida do aluno fora das instituições de ensino, assim como os conhecimentos trazidos por estes alunos, com base em suas experiências além dos muros escolares, não são utilizados como base para a construção do conhecimento escolar.
Alguns autores propõem alternativas visando a superação desta fragmentação escola-sociedade – também denominada como “encapsulação da aprendizagem escolar”. Brown, Collins & Duguid apresentam o que nomeiam de “aprendizagem situada” e “aprendizado cognitivo”. Bransford, expõe a idéia de “ensino ancorado” e Gardner, entre outros autores, apresentam uma análise diferenciada.
Neste texto, são apresentadas ainda, três abordagens que buscam romper com esse modelo da “encapsulação da aprendizagem escolar”, são elas 1) a teoria de “ascensão do abstrato para o concreto” – Davydov –; 2) da “participação periférica legítima” – Jean Lave e Etienne Wenger – e 3) do “aprendendo por expansão” – desenvolvida pelos grupos de Engestrom.
A idéia comum a essas três abordagens é a visualização da “atividade ou prática conjunta como unidade de análise” – baseando-se nos estudos de Leontiév e Wertsch – e a importância dada aos “artefatos mediadores na cognição e na aprendizagem humanas” (ENGESTROM, p. 176).
Para analisar estas três abordagens, a autora utiliza como base o exemplo das fases da lua, ponderando os critérios que cada uma destas teorias utiliza para romper com a “encapsulação da aprendizagem escolar”.
Para explicar como de desenvolvem as fases da lua, poderíamos consultar livros e outras pessoas, observar o evento e anotar suas manifestações. Porém, esse não é considerado como um modelo “ideal”, mas “natural” de aprendizagem. Uma aprendizagem corriqueira que, para Resnick, apud Engestrom, “tende a resultar em ‘habilidades altamente situadas’ que – sobretudo se rotinizadas em prática repetida – são difíceis de modificar, abandonar e substituir por novos procedimentos quando a tarefa e o contexto mudam” (p. 177-8).
Quando se trata do estudo das fases da lua em âmbito escolar, o que a autora destaca com sua pesquisa é o grande desconhecimento dos alunos no que tange à esse assunto, atribuindo à educação parte da responsabilidade por este fato. A crítica está no fato de não observamos o que estudamos, simplesmente reproduzindo frases soltas, desconexas e sem sentido para nós, mas já ditas por outrem. É por isso que Wagenschein, apud Engestrom traz as seguintes palavras para caracterizar a “estupidez sintética”: “Ele aprendeu errado por meio do assim chamado ensino” (p. 180). Assim, há uma distância entre a lua e o sol trabalhados em sala de aula e a lua e o sol que podem ser observados pelos alunos fora desse contexto. O modelo apresentado formalmente na escola nunca é construído e testado pelos alunos; os livros didáticos trazem um mundo linear, bidimensional, com distâncias e tamanhos distorcidos.
Quando falamos na “encapsulação da aprendizagem escolar”, o texto escolar é vislumbrado como um objeto da atividade e não como um dos instrumentos para entender o mundo, o que empobrece todo o processo de aprendizagem.
Voltando às abordagens que buscam a superação da “encapsulação da aprendizagem escolar”, a teoria de Davydov, da “ascensão do abstrato para o concreto”, tem como base Marx, transportando sua idéia de mercadoria para o ensino-aprendizagem. Nela, o movimento realizado é do geral para o particular, sempre buscando a gênese das questões estudadas. Segundo Davydov, apud Engestrom, existem seis ações constitutivas da aprendizagem:
(1) transformar as condições da tarefa a fim de revelar a relação universal do objeto em estudo;
(2) modelar a relação não-identificada numa forma de item específico, gráfica ou literal;
(3) transformar o modelo da relação a fim de estudar suas propriedades em sua “aparência pura”;
(4) construir um sistema de tarefas particulares que são resolvidas por um modo geral;’
(5) monitorar o desempenho das ações precedentes;
(6) avaliar a assimilação do modo geral que resulta da resolução da tarefa de aprendizagem dada (p. 185-6).
O foco deixa de estar no livro didático e passa-se a trabalhar com um “contexto de descoberta”, que é aberto e passível de (re)construção pelos próprios alunos. Atualmente, estudiosos deste autor valorizam, ainda, a realização de trabalhos coletivos. A crítica feita por Engestrom à esta teoria está na ausência de mudanças, se comparado com o ensino tradicional, no que se refere às regras e divisão do trabalho. Segundo a autora, o que Davidov propõe é que se empurre “a escola para dentro do mundo, tornando-a dinâmica e teoricamente poderosa no enfrentamento de problemas práticos” (ENGESTROM, p. 187).
A segunda teoria analisada é a da “participação periférica legítima”, formulada por Jean Lave e Etienne Wenger. Elas defendem que a aprendizagem deve ser analisada como uma parte integral da prática social em que está ocorrendo, procedendo de tarefas menos importantes e simples e dando origem à tarefas “nucleares”, cruciais e completas. Para Lave e Wenger, apud Engestrom, a aprendizagem é efetivada:
(a) quando os participantes têm amplo acesso a diferentes partes da atividade e terminam procedendo à plena participação nas tarefas nucleares, (b) quando há abundante interação horizontal entre os participantes, mediadas por histórias de situações problemáticas e suas soluções, e (c) quando as tecnologias e estruturas da comunidade de prática são transparentes (p. 188).
De acordo com a teoria destas autoras, necessário seria uma que houvesse uma reformulação da organização social da escola para que os objetivos expostos acima pudessem ser concretizados. O foco, portanto, volta-se para a o contexto de aplicação prática e a proposta empurra “comunidades de prática do mundo exterior para dentro da escola” (ENGESTROM, p. 191).
Por sua vez, a terceira e última abordagem, denominada por “aprendendo por expansão” e elaborada pelos grupos da própria autora – Engestrom –, traz a idéia de que, para romper com a “encapsulação da aprendiagem”, indispensável se faz que os atores da escola, principalmente os alunos, possam olhar para seus conteúdos e procedimentos, analisando-os criticamente e sistematicamente, com base no contexto atual em que estão inseridos – “contexto da crítica”. Desta maneira, os alunos teriam a oportunidade de participar do planejamento – forma e conteúdo – daquilo que é trabalhado dentro de sala. Assim, valoriza-se os conhecimentos prévios do aluno e suas vivências extra-escolares, sendo possível modificar e reorganizar o próprio contexto da aprendizagem. A proposta desta teoria é exatamente transformar “a própria atividade da aprendizagem escolar desde dentro” (ENGESTROM, p. 196).
Diante das três abordagens, Engestrom propõe como novo e expandido objeto da aprendizagem, as “relações entre o contexto da crítica, o contexto da descoberta e o contexto da aplicação prática social” (p. 193). Isso significa valorizar as especificidades das três abordagens, compreendendo a importância de cada uma delas para enfim romper com a “encapsulação da aprendizagem”, em prol de uma educação que vá além dos muros da escola.
(GISELE B.)
ENGESTROM, YRJO. Non scolade sed vitae discimus: como superar a encapsulação da aprendizagem escolar. In:
Em seu texto, Engestro discute a respeito da diferença entre a aprendizagem efetivada dentro da escola e a cognição desenvolvida fora dela. Segundo Resnick, apud Engestrom, parece não existir uma relação entre as “regras simbólicas” trabalhadas na escola e as vivências extra-escolares do aluno. Daí afirma-se que os conhecimentos adquiridos na escola em nada contribuem para o desempenho e a vida do aluno fora das instituições de ensino, assim como os conhecimentos trazidos por estes alunos, com base em suas experiências além dos muros escolares, não são utilizados como base para a construção do conhecimento escolar.
Alguns autores propõem alternativas visando a superação desta fragmentação escola-sociedade – também denominada como “encapsulação da aprendizagem escolar”. Brown, Collins & Duguid apresentam o que nomeiam de “aprendizagem situada” e “aprendizado cognitivo”. Bransford, expõe a idéia de “ensino ancorado” e Gardner, entre outros autores, apresentam uma análise diferenciada.
Neste texto, são apresentadas ainda, três abordagens que buscam romper com esse modelo da “encapsulação da aprendizagem escolar”, são elas 1) a teoria de “ascensão do abstrato para o concreto” – Davydov –; 2) da “participação periférica legítima” – Jean Lave e Etienne Wenger – e 3) do “aprendendo por expansão” – desenvolvida pelos grupos de Engestrom.
A idéia comum a essas três abordagens é a visualização da “atividade ou prática conjunta como unidade de análise” – baseando-se nos estudos de Leontiév e Wertsch – e a importância dada aos “artefatos mediadores na cognição e na aprendizagem humanas” (ENGESTROM, p. 176).
Para analisar estas três abordagens, a autora utiliza como base o exemplo das fases da lua, ponderando os critérios que cada uma destas teorias utiliza para romper com a “encapsulação da aprendizagem escolar”.
Para explicar como de desenvolvem as fases da lua, poderíamos consultar livros e outras pessoas, observar o evento e anotar suas manifestações. Porém, esse não é considerado como um modelo “ideal”, mas “natural” de aprendizagem. Uma aprendizagem corriqueira que, para Resnick, apud Engestrom, “tende a resultar em ‘habilidades altamente situadas’ que – sobretudo se rotinizadas em prática repetida – são difíceis de modificar, abandonar e substituir por novos procedimentos quando a tarefa e o contexto mudam” (p. 177-8).
Quando se trata do estudo das fases da lua em âmbito escolar, o que a autora destaca com sua pesquisa é o grande desconhecimento dos alunos no que tange à esse assunto, atribuindo à educação parte da responsabilidade por este fato. A crítica está no fato de não observamos o que estudamos, simplesmente reproduzindo frases soltas, desconexas e sem sentido para nós, mas já ditas por outrem. É por isso que Wagenschein, apud Engestrom traz as seguintes palavras para caracterizar a “estupidez sintética”: “Ele aprendeu errado por meio do assim chamado ensino” (p. 180). Assim, há uma distância entre a lua e o sol trabalhados em sala de aula e a lua e o sol que podem ser observados pelos alunos fora desse contexto. O modelo apresentado formalmente na escola nunca é construído e testado pelos alunos; os livros didáticos trazem um mundo linear, bidimensional, com distâncias e tamanhos distorcidos.
Quando falamos na “encapsulação da aprendizagem escolar”, o texto escolar é vislumbrado como um objeto da atividade e não como um dos instrumentos para entender o mundo, o que empobrece todo o processo de aprendizagem.
Voltando às abordagens que buscam a superação da “encapsulação da aprendizagem escolar”, a teoria de Davydov, da “ascensão do abstrato para o concreto”, tem como base Marx, transportando sua idéia de mercadoria para o ensino-aprendizagem. Nela, o movimento realizado é do geral para o particular, sempre buscando a gênese das questões estudadas. Segundo Davydov, apud Engestrom, existem seis ações constitutivas da aprendizagem:
(1) transformar as condições da tarefa a fim de revelar a relação universal do objeto em estudo;
(2) modelar a relação não-identificada numa forma de item específico, gráfica ou literal;
(3) transformar o modelo da relação a fim de estudar suas propriedades em sua “aparência pura”;
(4) construir um sistema de tarefas particulares que são resolvidas por um modo geral;’
(5) monitorar o desempenho das ações precedentes;
(6) avaliar a assimilação do modo geral que resulta da resolução da tarefa de aprendizagem dada (p. 185-6).
O foco deixa de estar no livro didático e passa-se a trabalhar com um “contexto de descoberta”, que é aberto e passível de (re)construção pelos próprios alunos. Atualmente, estudiosos deste autor valorizam, ainda, a realização de trabalhos coletivos. A crítica feita por Engestrom à esta teoria está na ausência de mudanças, se comparado com o ensino tradicional, no que se refere às regras e divisão do trabalho. Segundo a autora, o que Davidov propõe é que se empurre “a escola para dentro do mundo, tornando-a dinâmica e teoricamente poderosa no enfrentamento de problemas práticos” (ENGESTROM, p. 187).
A segunda teoria analisada é a da “participação periférica legítima”, formulada por Jean Lave e Etienne Wenger. Elas defendem que a aprendizagem deve ser analisada como uma parte integral da prática social em que está ocorrendo, procedendo de tarefas menos importantes e simples e dando origem à tarefas “nucleares”, cruciais e completas. Para Lave e Wenger, apud Engestrom, a aprendizagem é efetivada:
(a) quando os participantes têm amplo acesso a diferentes partes da atividade e terminam procedendo à plena participação nas tarefas nucleares, (b) quando há abundante interação horizontal entre os participantes, mediadas por histórias de situações problemáticas e suas soluções, e (c) quando as tecnologias e estruturas da comunidade de prática são transparentes (p. 188).
De acordo com a teoria destas autoras, necessário seria uma que houvesse uma reformulação da organização social da escola para que os objetivos expostos acima pudessem ser concretizados. O foco, portanto, volta-se para a o contexto de aplicação prática e a proposta empurra “comunidades de prática do mundo exterior para dentro da escola” (ENGESTROM, p. 191).
Por sua vez, a terceira e última abordagem, denominada por “aprendendo por expansão” e elaborada pelos grupos da própria autora – Engestrom –, traz a idéia de que, para romper com a “encapsulação da aprendiagem”, indispensável se faz que os atores da escola, principalmente os alunos, possam olhar para seus conteúdos e procedimentos, analisando-os criticamente e sistematicamente, com base no contexto atual em que estão inseridos – “contexto da crítica”. Desta maneira, os alunos teriam a oportunidade de participar do planejamento – forma e conteúdo – daquilo que é trabalhado dentro de sala. Assim, valoriza-se os conhecimentos prévios do aluno e suas vivências extra-escolares, sendo possível modificar e reorganizar o próprio contexto da aprendizagem. A proposta desta teoria é exatamente transformar “a própria atividade da aprendizagem escolar desde dentro” (ENGESTROM, p. 196).
Diante das três abordagens, Engestrom propõe como novo e expandido objeto da aprendizagem, as “relações entre o contexto da crítica, o contexto da descoberta e o contexto da aplicação prática social” (p. 193). Isso significa valorizar as especificidades das três abordagens, compreendendo a importância de cada uma delas para enfim romper com a “encapsulação da aprendizagem”, em prol de uma educação que vá além dos muros da escola.
(GISELE B.)
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA E CAPOEIRA
A Capoeira como possibilidade de Aprendizagem Significativa:
elementos para uma vinculação entre as idéias de C. Rogers e uma prática educativa* genuinamente brasileira.
Léo Barbosa Nepomuceno-leobnepomuceno@hotmail.com
Capoeira
Jogo da vida,
do prazer.
É malandragem,
é saber.
Olhe a queixada, o aú e o rolê.
Jogo do risco,
da coragem de viver.
É festa da arte,
Criatividade minha e sua.
Olhe a armada, o mortal e a meia-lua.
Jogo do movimento,
da expressão orgânica.
É luta, brincadeira,
é interação.
Olhe a mandinga, a rasteira e a benção.
É cultura, é diversão.
É liberdade, é redenção.
É sentimento e emoção.
Iê, capoeira.
Saudação.
(Do autor)
Procuramos, neste texto, demonstrar como a Capoeira pode proporcionar aos seus participantes inúmeras situações de aprendizagem, constituindo-se como uma prática educativa. Como embasamento teórico para essa discussão, faremos referência a Carl R. Rogers (1902-1987), importante psicólogo americano, que desenvolveu, como uma extensão de sua teoria psicológica (Abordagem Centrada na Pessoa), importantes idéias sobre aprendizagem e educação. Tentaremos mostrar como alguns aspectos do pensamento de Rogers sobre educação podem ser ilustrados com situações de aprendizagem vivenciadas na Capoeira, como essas situações podem se encaixar no que Rogers (1978) chama de aprendizagem significativa. Através da utilização de conceitos e idéias deste autor, falaremos de algumas particularidades da Capoeira, de momentos e vivências, dos quais seus praticantes usufruem, que são extremamente ricos em termos de exploração do potencial de crescimento inerente ao ser humano.
Deter-nos-emos, principalmente, nos argumentos que caracterizam, segundo Rogers, o tipo mais completo, eficaz e eficiente de aprendizagem (dita significativa), e usaremos a Capoeira como forma de ilustração. Melhor dizendo, tentaremos mostrar que, em determinadas situações e com determinadas pessoas, a Capoeira pode ser fonte fecunda de situações de aprendizagem bastante significativas e marcantes. É nosso intuito, neste texto, sobretudo, enfatizar como a Capoeira é extraordinária, sendo uma manifestação cultural genuinamente brasileira, que deve ser reconhecida em toda sua magnitude, deve ser valorizada, respeitada e estudada em todos seus aspectos, tanto educativos, terapêuticos, lúdicos, sócio-culturais e etc.
Capoeira ilustrando a aprendizagem significativa
Rogers fala que deve haver uma vinculação entre o que o aluno está estudando ou procurando aprender e sua realidade prática, ele deve perceber que o que está aprendendo tem um sentido e uma função na sua vida, deve perceber que aquele aprendizado lhe proporciona um crescimento e desenvolvimento notável e perceptível no seu mundo, na sua realidade concreta:
“A aprendizagem significativa verifica-se quando o estudante percebe que a matéria a estudar se relaciona com seus próprios objetivos. De maneira um tanto mais formal dir-se-á que uma pessoa só aprende significativamente aquelas coisas que percebe implicarem na manutenção ou na elevação de si mesma”. (Rogers, 1978:160).
Na Capoeira, a aprendizagem tem um reflexo claro na realidade do aluno, ela proporciona uma série de benefícios que influenciam a própria maneira de o aluno estar no mundo (“ser-no-mundo”). Quando o indivíduo entra numa roda de capoeira[2][2], se insere num ambiente de encontro e contato direto com outra pessoa, que é seu companheiro (com quem irá jogar[3][3]), e um contato e encontro indireto com outras pessoas, que são os outros integrantes da roda. O ato de entrar na roda pela primeira vez representa o início do processo de aprendizagem mais significativo da Capoeira, é o começo dum processo de enfretamento e transposição de barreiras e medos (p.ex. do risco de contusões) que o capoeirista irá realizar em seu rico aprendizado. Dentro da roda, são suscitados os mais variados tipos de sentimento, emoções e reações, que são peculiares deste genuíno encontro que acontece na roda, encontro esse que é imprevisível e espontâneo, ditado pelo momento, podendo ser amistoso ou não.
“...é o canto, a ladainha que evoca o clima e dá o tom do jogo e expressa, resume o que vai rolar, pelo menos naquele instante. Isto porque o que está acontecendo neste momento, aqui e agora, pode ser completamente modificado à medida que se vai jogando, é o encontro que vai dizer o que ‘vai rolar’. É a resposta imediata do parceiro que vai provocar o tipo de jogo, aberto ou fechado, ou que eu seja mais afoito ou retrancado” (Amorim in: Freire, 1991:152).
O genuíno encontro realizado na roda de Capoeira tem características semelhantes, senão idênticas, com os encontros e contatos que vivencia na sua realidade. As experiências vividas na roda de Capoeira vão ter várias conseqüências para a vida do indivíduo, na medida em que, na capoeira, está podendo vivenciar momentos de integração e contato significativos, está podendo expressar sentimentos e emoções que, na realidade, muitas vezes é impedido (como, por exemplo, a expressão da agressividade), enfim, está lidando com aspectos emocionais, psicológicos e sociais que podem refletir diretamente na vida do sujeito.
O capoeirista Corisco do Recife, citado por Amorim (in: Freire,1991:152), expressa muito bem essa situação, quando diz que:
“A capoeira ultrapassa esses limites que tentamos impor a ela. Ela é um estilo de vida, um modo de ser, conviver, enfrentar o mundo. É mais que uma filosofia, é a própria vida do capoeirista. Na capoeira a gente pode expressar a dor, a alegria, a sensualidade, o ataque, a defesa, a saudade, o encontro”.
Na Capoeira aprende-se a enfrentar e superar muitas dificuldades e situações, o praticante está sempre descobrindo como se colocar nas mais inusitadas e inesperadas circunstâncias, aprende como escapar aos mais variados obstáculos e barreiras, esta sempre trabalhando sua expressão corporal, sua agilidade, sua destreza, sua flexibilidade, criatividade e espontaneidade. Cada aspecto ou característica pessoal trabalhada terá um reflexo na vida do indivíduo, que passa a encarar o mundo e a vida, suas dificuldades e obstáculos, de uma nova forma, com uma postura bem diferente.
Essa característica da capoeira -- que é a do desenvolvimento, ampliação e aprimoramento de uma postura ou atitude de interação, enfretamento e luta (frente ao meio) -- talvez possa explicar -- além da própria história de exclusão da Capoeira, desde sua criação e desenvolvimento -- o motivo de ser ela mais bem recebida e desenvolvida pelas classes mais oprimidas, classes mais pobres de nossa sociedade, que precisam, até como forma de sobrevivência, desenvolver uma “atitude de luta”, de resistência, atitude dinâmica e flexível de superação de barreiras e obstáculos que a realidade constantemente lhes impõe.
“A luta é o elemento básico para o enfrentamento dos mecanismos de poder que tentam impedir a auto-regulação, a liberdade de ser e fazer o que se quer. A disposição de luta numa roda de capoeira está relacionada às nossas atitudes de luta na vida. A roda é um treino e um diagnóstico de como estamos lutando. Nosso esquema corporal é um reflexo direto de nossa vida emocional” (Freire & Da Mata, 1993: 38).
Não devemos esquecer o fato de que as pessoas, de qualquer classe social, precisam superar obstáculos, fazer planos e enfrentar dificuldades de várias formas. Todas precisam desenvolver uma atitude de luta (para todas seria interessante conhecer a Capoeira). Sabemos, entretanto, que condições desfavoráveis (p.ex. carência material e de assistência) dificultam a realização e o desenvolvimento humano e, conseqüentemente, requisitam resistência e maior capacidade de adaptação.
Leitão (1986:69), falando sobre as idéias de Rogers, enfatiza mais uma característica da aprendizagem significativa:
“A aprendizagem auto-iniciada, que envolve toda a pessoa do aprendiz, tanto seus sentimentos quanto sua vontade e inteligência, é a mais durável e impregnante, levando à auto-realização”.
A Capoeira pode ilustrar claramente esta característica do tipo de aprendizagem proposto por Rogers. Nela, o aluno envolve-se integralmente, é o sujeito de suas ações e movimentos. Insere-se completamente. Esta condição lhe é imposta até em termos de sua segurança. O indivíduo deve estar atento e consciente da responsabilidade de seus atos, na interação com o companheiro como o qual esta jogando. Numa roda de Capoeira, o indivíduo trabalha a expressão de sentimentos, de emoções, ativa a cognição, trabalha a espontaneidade, a criatividade, a integração social. Além de tudo, está se apropriando da história e da cultura do povo brasileiro.
Ao entrar na roda, o capoeirista envolve-se totalmente, está ali de corpo e mente, seu corpo é sua mente (sua “alma”), é sua arma (Freire, 1991), é sua maneira de se apresentar ao mundo. Na roda, os seus sentidos são ativados, sua cognição e inteligência são mobilizadas, a expressão corporal desenvolve-se de maneira a descarregar as tensões que tornam o corpo rígido, deixando-o mais flexível e maleável. É o momento de encarar o contato ou confronto com o outro, é o momento de integração com o outro, momento de vivenciar todas as conseqüências dos seus atos e movimentos dentro desse jogo, é o momento de
“...enfrentar o parceiro de frente, estar em permanente alerta, nunca perdê-lo de vista. Todos os golpes, movimentos, ginga são realizados sem perder o contato com o outro, sem distanciar-se do que está ocorrendo no momento. É também um movimento de estudo do outro, de pesquisa de suas reações (fisiológicas, emocionais, psicológicas), do seu modo de jogar (sua abertura, soltura ou retraimento, desconfiança, malícia). É também a forma de perceber a hora e a maneira de enfrentar o desafio sem se espreitar. Saber o momento até de fugir quando a ameaça ultrapassa os seus potenciais, não por covardia, mas por astúcia, por estratégia de preservação” (Amorim in: Freire, 1991:153).
Apesar de existirem movimentos básicos na Capoeira, cada pessoa tem seu estilo próprio de jogar, cada um tem seu jeito de expressar-se nos movimentos. Isso decorre do fato da capoeira ser um lugar privilegiado para produção da criatividade, do cultivo da originalidade e espontaneidade de cada um. É um lugar privilegiado para expressividade, espaço de desenvolvimento pessoal, onde o praticante experiencia um processo contínuo de “dar-se-conta-de-si”, um processo de conscientização de atos e movimentos. O praticante de Capoeira é uma pessoa que está aprendendo a lidar com as nuanças do improviso, está em contínuo contato com o seu “aqui e agora”, com sua realidade atual (no sentido de “atos momentâneos”), está em contato criativo e dinâmico com o meio.
No processo de participação grupal, que é a Capoeira, o aluno está constantemente desenvolvendo liberdade e responsabilidade de movimentos e ações, um verdadeiro processo socializado de crescimento pessoal.
“É por meio de atos que se adquire aprendizagem mais significativa[...] A aprendizagem é facilitada quando o aluno participa responsavelmente do seu processo. A aprendizagem significativa aumenta ao máximo, quando o aluno escolhe suas próprias direções[..] decide quanto ao curso de ação a seguir, vive as conseqüências de cada uma dessas escolhas[...]a aprendizagem participada é muito mais eficaz que a aprendizagem passiva” Rogers (1978:163).
A vivência da capoeira é uma experiência ímpar. Proporciona ao aluno uma ativação, ampliação e complexificação da percepção. Uma verdadeira abertura progressiva à experiência. Na medida em que o indivíduo constrói uma vivacidade e auto-estima cada vez maiores. Dentro do processo de construção que é a Capoeira, ele toma consciência de seus potenciais, das possibilidades diversas de se manifestar, e torna-se capaz de se entregar cada vez mais ao novo, ao seu momento existencial. Torna-se capaz de adaptar-se de forma mais flexível às mudanças constantes que a realidade lhe impõe e assume, enfim, uma postura de luta e enfrentamento perante a vida.
Quando falamos de “abertura à experiência”, estamos nos remetendo a Rogers (1978:164), e estamos, desta forma, pensando a Capoeira inserida no contexto de suas idéias:
“A aprendizagem socialmente mais útil, no mundo moderno, é a do próprio processo de aprendizagem, uma contínua abertura à experiência e à incorporação, dentro de si, do processo de mudança”.
A pessoa indivíduo, principalmente o brasileiro, ao praticar Capoeira, tem a oportunidade de vivenciar o contato com sua própria cultura, na medida em que passa a apropriar-se da história desta arte-dança-luta-jogo de raiz africana, mas de origem brasileira.
A Capoeira foi inspirada em danças e rituais dos negros africanos, os quais foram trazidos como escravos para os engenhos de açúcar, no Período Colonial brasileiro. Originou-se e desenvolveu-se aqui, todavia, como uma forma encontrada pelos negros escravos, de lutar contra e resistir às injustiças da escravidão, pela sobrevivência física e cultural de seu povo. A Capoeira apresenta-se, principalmente, como uma forma que o Negro encontrou para buscar sua liberdade.
Após a abolição da escravatura, ela logo se tornou uma poderosa e genuína forma de resistência dos mais variados grupos ou classes oprimidas[4][4].
Atualmente, apesar de a Capoeira ter se disseminado por vários países do mundo, o que facilmente notamos, ainda, é o fato de ela ser mais aceita entre as classes mais pobres, e de sofrer uma certa discriminação social frente a outras práticas esportivas e culturais. Tal fato talvez se deva ao seu próprio processo histórico de exclusão.
Aprender Capoeira, então, é aprender sobre a formação cultural do povo brasileiro, praticar Capoeira é uma forma de manter vivo o jeito de ser do nosso povo, é trabalhar nossa identidade cultural. Quando uma pessoa conhece e pratica a Capoeira, entra em contato com a riqueza cultural brasileira, com um modo genuíno e peculiar de ser-no-mundo[5][5]. Na Capoeira, enfim, o indivíduo tem a oportunidade de vivenciar uma aprendizagem significativa, onde aprendiz envolve-se como um todo (o corpo é a alma e a arma[6][6]), tirando lições extremamente ricas para a vida.
Mais que um esporte, uma dança, uma luta ou um jogo, a Capoeira é uma manifestação cultural que representa um modo de enfrentar o mundo e a vida. Uma forma que o povo brasileiro, principalmente as classes mais oprimidas e marginalizadas, encontrou e desenvolveu para resistir e lutar contra injustiças sociais, e contra formas autoritárias de relação. Ela se apresenta como uma forma de aprendizagem significativa que se coloca como uma importante fonte de desenvolvimento e crescimento para seus praticantes. Na medida em que é uma atividade de intensa expressividade, constitui-se como extremamente significativa em termos de aprendizagem.
A Capoeira também é terapêutica, na medida em que proporciona situações hermenêuticas[7][7], situações de interpretação (em seu sentido dramático e teatral) vivencial, de atualização (ato-ação) das possibilidades de ser inerentes ao homem. Possibilidades de resgate do potencial de desenvolvimento e crescimento pessoal.
Fonseca (1998), ao escrever sobre o sentido do termo “interpretação” para as psicologias e psicoterapias de base fenomenológico-existencial (a abordagem de Carl Rogers insere-se neste grupo), distingue dois tipos de hermenêutica: uma que privilegia a ‘explicação’, característica, por exemplo, da hermenêutica psicanalítica. E outra, que privilegia a ‘compreensão’, que é o caso da hermenêutica fenomenológico-existencial. Quando falamos da Capoeira, dizemos que ela proporciona situações de:
“[...] interpretação que se constitui como desdobramento das possibilidades de ser da compreensão da facticidade e da afetividade existenciais do ser-no-mundo” (Idem).
Uma interpretação no sentido de representar, atuar, presentificar, tornar ato as possibilidades de ser, desdobrar a vivência.
A capoeira é “lócus” onde se privilegia o vivido, a vivência imediata da consciência, a interpretação no sentido fenomenológico existencial.
“[..] a interpretação fenomenológico existencial é a matéria prima de nosso ser-no-mundo, de nosso ser-com-os-outros, ser-no-mundo e ser-com os outros que dependem de nossa liberdade e capacidade para interpretá-los em sua riqueza, potência, sutilezas, necessidades e carecimentos próprios” (Idem).
Na Capoeira, o aluno encontra um lugar de desenvolvimento, um lugar onde pode desenvolver seus potenciais de criatividade, expressão corporal, originalidade e espontaneidade, verbalização e expressão de sentimentos, flexibilização do corpo, integração social, apropriação cultural. Lugar de afirmação de si, de percepção e encontro genuíno com o outro, de desenvolvimento de uma postura de enfrentamento da realidade, de uma forma flexível e dinâmica de estar no mundo.
Por fim, podemos concluir que a Capoeira, quando seus praticantes gostam, sentem prazer e vêem sentido ao praticá-la, pode ilustrar os vários aspectos de uma aprendizagem significativa. Aspectos estes que são: o envolvimento do indivíduo como um todo (organismo); o desenvolvimento da capacidade de mudança; o estímulo e ou resgate do potencial de crescimento e desenvolvimento inerente ao ser humano; a ativação e estímulo do processo de auto-regulação do organismo; contribuição para a ampliação e aprimoramento da percepção de si; a possibilidade de ser qualitativa e quantitativamente melhor para aquelas pessoas que vêem nela uma funcionalidade, uma prática intimamente relacionada com a realidade existencial, com o enfrentamento e superação de dificuldades na realidade concreta, com o desenvolvimento e crescimento pessoal.
Para aquelas pessoas que admiram a Capoeira, e crêem que não podem ou não conseguem praticá-la, pois acham-se incapazes de realizar seus belos movimentos acrobáticos, suas rasteiras, sua ginga e seus golpes. Enfim, acham-se impossibilitados de participar dela de forma satisfatória. Talvez seja interessante que conheçam um pouco mais sobre a visão otimista de Carl Rogers (1978:159-160) com relação à natureza humana:
“Os seres humanos tem natural potencialidade de aprender[...] São ambivalentemente ansiosos de desenvolver-se e de aprender. A razão da ambivalência está em que toda aprendizagem significativa envolve certa quantidade de dor[...] O primeiro tipo de ambivalência pode ser exemplificado pela situação da criança que aprende a andar. Tropeça, cai, machuca-se. É um processo penoso. No entanto, as alegrias de estar desenvolvendo seu potencial compensam, de muito, as pancadas e contusões[...]”.
As dificuldades que se enfrenta para aprender a jogar Capoeira ganham dimensões insignificantes, quando pensamos e percebemos a riqueza de seu aprendizado. A Capoeira é uma atividade maravilhosa, que proporciona intenso crescimento e maturação,
“[...] é uma atividade autônoma de manutenção da saúde para quem a pratica.Depois de vencidas as dificuldades iniciais, como o preconceito e o medo do risco, a capoeira acaba virando sinônimo de prazer[..]” (Freire & Da Mata, 1993: 39).
* Referente à educação, no sentido dado por Ferreira (1988:234) de “[..] Processo de desenvolvimento da capacidade física, intelectual e moral da criança e do ser humano em geral, visando à sua melhor integração individual e social[..] Aperfeiçoamento integral de todas as faculdades humanas [...]”.
[1][1] Psicólogo Comunitário pela Universidade Federal do Ceará (UFC).
[2][2] A roda é o momento máximo da Capoeira, onde o aluno ou praticante (o capoeirista ou “capoeira”) botará em prática tudo aquilo que treinou, onde pode trabalhar toda sua expressividade e agilidade corporal, onde socializará de forma mais adequada do seu conhecimento sobre a capoeira. Uma roda de capoeira é composta por, no mínimo: um tocador de berimbau (pode ter mais), instrumento que ditará o ritmo e o clima do jogo; um tocador de atabaque e um tocador de pandeiro (no mínimo, pois pode haver mais instrumentos como o caxixi, e outros); outras pessoas que estarão batendo palmas, no ritmo determinado pelo berimbau, e respondendo o “coro” (todos devem participar do coro, exceto o cantador principal), que é uma forma de participação no canto ou ladainha; um cantador principal e duas pessoas para jogar dentro da roda. As funções não são fixas, podendo, por exemplo, um indivíduo estar tocando o berimbau e cantando ao mesmo tempo e, num outro momento, estar jogando ou apenas batendo palma e respondendo o coro. É imprescindível, no entanto, que todos estejam participando ativamente na roda de Capoeira.
[3][3] A Capoeira pode ser considerada como um esporte, como uma arte marcial, porém configura-se como uma mistura de dança, luta, arte e jogo. Contudo, convencionou-se a falar que um indivíduo “joga” Capoeira, nunca se deve dizer que um indivíduo “dança” Capoeira ou “luta” Capoeira. Ela transcende, por várias de suas peculiaridades, os conceitos ou denominações que tentamos dar a ela.
[4][4] Após a abolição, a Capoeira continuou marginalizada, sendo praticada ainda predominantemente por negros, mas também, por outros excluídos sociais, que viam nela uma forma de resistência e sobrevivência; Os marginalizados se uniam para formar as “Maltas de Capoeira”, que assaltavam casas nobres, roubavam dos ricos.
[5][5] No sentido fenomenológico: de desdobramento do vivido, de vivência, de possibilidades de ser (inerentes ao homem); estar em permanente interpretação e atualização de possibilidades de ser.
OBS.: A Fenomenologia e o Existencialismo são importantes bases filosóficas da teoria de Rogers.
[6][6] FREIRE, Roberto.
[7][7] No sentido dado pela Fenomenologia Hermenêutica heideggeriana.
elementos para uma vinculação entre as idéias de C. Rogers e uma prática educativa* genuinamente brasileira.
Léo Barbosa Nepomuceno-leobnepomuceno@hotmail.com
Capoeira
Jogo da vida,
do prazer.
É malandragem,
é saber.
Olhe a queixada, o aú e o rolê.
Jogo do risco,
da coragem de viver.
É festa da arte,
Criatividade minha e sua.
Olhe a armada, o mortal e a meia-lua.
Jogo do movimento,
da expressão orgânica.
É luta, brincadeira,
é interação.
Olhe a mandinga, a rasteira e a benção.
É cultura, é diversão.
É liberdade, é redenção.
É sentimento e emoção.
Iê, capoeira.
Saudação.
(Do autor)
Procuramos, neste texto, demonstrar como a Capoeira pode proporcionar aos seus participantes inúmeras situações de aprendizagem, constituindo-se como uma prática educativa. Como embasamento teórico para essa discussão, faremos referência a Carl R. Rogers (1902-1987), importante psicólogo americano, que desenvolveu, como uma extensão de sua teoria psicológica (Abordagem Centrada na Pessoa), importantes idéias sobre aprendizagem e educação. Tentaremos mostrar como alguns aspectos do pensamento de Rogers sobre educação podem ser ilustrados com situações de aprendizagem vivenciadas na Capoeira, como essas situações podem se encaixar no que Rogers (1978) chama de aprendizagem significativa. Através da utilização de conceitos e idéias deste autor, falaremos de algumas particularidades da Capoeira, de momentos e vivências, dos quais seus praticantes usufruem, que são extremamente ricos em termos de exploração do potencial de crescimento inerente ao ser humano.
Deter-nos-emos, principalmente, nos argumentos que caracterizam, segundo Rogers, o tipo mais completo, eficaz e eficiente de aprendizagem (dita significativa), e usaremos a Capoeira como forma de ilustração. Melhor dizendo, tentaremos mostrar que, em determinadas situações e com determinadas pessoas, a Capoeira pode ser fonte fecunda de situações de aprendizagem bastante significativas e marcantes. É nosso intuito, neste texto, sobretudo, enfatizar como a Capoeira é extraordinária, sendo uma manifestação cultural genuinamente brasileira, que deve ser reconhecida em toda sua magnitude, deve ser valorizada, respeitada e estudada em todos seus aspectos, tanto educativos, terapêuticos, lúdicos, sócio-culturais e etc.
Capoeira ilustrando a aprendizagem significativa
Rogers fala que deve haver uma vinculação entre o que o aluno está estudando ou procurando aprender e sua realidade prática, ele deve perceber que o que está aprendendo tem um sentido e uma função na sua vida, deve perceber que aquele aprendizado lhe proporciona um crescimento e desenvolvimento notável e perceptível no seu mundo, na sua realidade concreta:
“A aprendizagem significativa verifica-se quando o estudante percebe que a matéria a estudar se relaciona com seus próprios objetivos. De maneira um tanto mais formal dir-se-á que uma pessoa só aprende significativamente aquelas coisas que percebe implicarem na manutenção ou na elevação de si mesma”. (Rogers, 1978:160).
Na Capoeira, a aprendizagem tem um reflexo claro na realidade do aluno, ela proporciona uma série de benefícios que influenciam a própria maneira de o aluno estar no mundo (“ser-no-mundo”). Quando o indivíduo entra numa roda de capoeira[2][2], se insere num ambiente de encontro e contato direto com outra pessoa, que é seu companheiro (com quem irá jogar[3][3]), e um contato e encontro indireto com outras pessoas, que são os outros integrantes da roda. O ato de entrar na roda pela primeira vez representa o início do processo de aprendizagem mais significativo da Capoeira, é o começo dum processo de enfretamento e transposição de barreiras e medos (p.ex. do risco de contusões) que o capoeirista irá realizar em seu rico aprendizado. Dentro da roda, são suscitados os mais variados tipos de sentimento, emoções e reações, que são peculiares deste genuíno encontro que acontece na roda, encontro esse que é imprevisível e espontâneo, ditado pelo momento, podendo ser amistoso ou não.
“...é o canto, a ladainha que evoca o clima e dá o tom do jogo e expressa, resume o que vai rolar, pelo menos naquele instante. Isto porque o que está acontecendo neste momento, aqui e agora, pode ser completamente modificado à medida que se vai jogando, é o encontro que vai dizer o que ‘vai rolar’. É a resposta imediata do parceiro que vai provocar o tipo de jogo, aberto ou fechado, ou que eu seja mais afoito ou retrancado” (Amorim in: Freire, 1991:152).
O genuíno encontro realizado na roda de Capoeira tem características semelhantes, senão idênticas, com os encontros e contatos que vivencia na sua realidade. As experiências vividas na roda de Capoeira vão ter várias conseqüências para a vida do indivíduo, na medida em que, na capoeira, está podendo vivenciar momentos de integração e contato significativos, está podendo expressar sentimentos e emoções que, na realidade, muitas vezes é impedido (como, por exemplo, a expressão da agressividade), enfim, está lidando com aspectos emocionais, psicológicos e sociais que podem refletir diretamente na vida do sujeito.
O capoeirista Corisco do Recife, citado por Amorim (in: Freire,1991:152), expressa muito bem essa situação, quando diz que:
“A capoeira ultrapassa esses limites que tentamos impor a ela. Ela é um estilo de vida, um modo de ser, conviver, enfrentar o mundo. É mais que uma filosofia, é a própria vida do capoeirista. Na capoeira a gente pode expressar a dor, a alegria, a sensualidade, o ataque, a defesa, a saudade, o encontro”.
Na Capoeira aprende-se a enfrentar e superar muitas dificuldades e situações, o praticante está sempre descobrindo como se colocar nas mais inusitadas e inesperadas circunstâncias, aprende como escapar aos mais variados obstáculos e barreiras, esta sempre trabalhando sua expressão corporal, sua agilidade, sua destreza, sua flexibilidade, criatividade e espontaneidade. Cada aspecto ou característica pessoal trabalhada terá um reflexo na vida do indivíduo, que passa a encarar o mundo e a vida, suas dificuldades e obstáculos, de uma nova forma, com uma postura bem diferente.
Essa característica da capoeira -- que é a do desenvolvimento, ampliação e aprimoramento de uma postura ou atitude de interação, enfretamento e luta (frente ao meio) -- talvez possa explicar -- além da própria história de exclusão da Capoeira, desde sua criação e desenvolvimento -- o motivo de ser ela mais bem recebida e desenvolvida pelas classes mais oprimidas, classes mais pobres de nossa sociedade, que precisam, até como forma de sobrevivência, desenvolver uma “atitude de luta”, de resistência, atitude dinâmica e flexível de superação de barreiras e obstáculos que a realidade constantemente lhes impõe.
“A luta é o elemento básico para o enfrentamento dos mecanismos de poder que tentam impedir a auto-regulação, a liberdade de ser e fazer o que se quer. A disposição de luta numa roda de capoeira está relacionada às nossas atitudes de luta na vida. A roda é um treino e um diagnóstico de como estamos lutando. Nosso esquema corporal é um reflexo direto de nossa vida emocional” (Freire & Da Mata, 1993: 38).
Não devemos esquecer o fato de que as pessoas, de qualquer classe social, precisam superar obstáculos, fazer planos e enfrentar dificuldades de várias formas. Todas precisam desenvolver uma atitude de luta (para todas seria interessante conhecer a Capoeira). Sabemos, entretanto, que condições desfavoráveis (p.ex. carência material e de assistência) dificultam a realização e o desenvolvimento humano e, conseqüentemente, requisitam resistência e maior capacidade de adaptação.
Leitão (1986:69), falando sobre as idéias de Rogers, enfatiza mais uma característica da aprendizagem significativa:
“A aprendizagem auto-iniciada, que envolve toda a pessoa do aprendiz, tanto seus sentimentos quanto sua vontade e inteligência, é a mais durável e impregnante, levando à auto-realização”.
A Capoeira pode ilustrar claramente esta característica do tipo de aprendizagem proposto por Rogers. Nela, o aluno envolve-se integralmente, é o sujeito de suas ações e movimentos. Insere-se completamente. Esta condição lhe é imposta até em termos de sua segurança. O indivíduo deve estar atento e consciente da responsabilidade de seus atos, na interação com o companheiro como o qual esta jogando. Numa roda de Capoeira, o indivíduo trabalha a expressão de sentimentos, de emoções, ativa a cognição, trabalha a espontaneidade, a criatividade, a integração social. Além de tudo, está se apropriando da história e da cultura do povo brasileiro.
Ao entrar na roda, o capoeirista envolve-se totalmente, está ali de corpo e mente, seu corpo é sua mente (sua “alma”), é sua arma (Freire, 1991), é sua maneira de se apresentar ao mundo. Na roda, os seus sentidos são ativados, sua cognição e inteligência são mobilizadas, a expressão corporal desenvolve-se de maneira a descarregar as tensões que tornam o corpo rígido, deixando-o mais flexível e maleável. É o momento de encarar o contato ou confronto com o outro, é o momento de integração com o outro, momento de vivenciar todas as conseqüências dos seus atos e movimentos dentro desse jogo, é o momento de
“...enfrentar o parceiro de frente, estar em permanente alerta, nunca perdê-lo de vista. Todos os golpes, movimentos, ginga são realizados sem perder o contato com o outro, sem distanciar-se do que está ocorrendo no momento. É também um movimento de estudo do outro, de pesquisa de suas reações (fisiológicas, emocionais, psicológicas), do seu modo de jogar (sua abertura, soltura ou retraimento, desconfiança, malícia). É também a forma de perceber a hora e a maneira de enfrentar o desafio sem se espreitar. Saber o momento até de fugir quando a ameaça ultrapassa os seus potenciais, não por covardia, mas por astúcia, por estratégia de preservação” (Amorim in: Freire, 1991:153).
Apesar de existirem movimentos básicos na Capoeira, cada pessoa tem seu estilo próprio de jogar, cada um tem seu jeito de expressar-se nos movimentos. Isso decorre do fato da capoeira ser um lugar privilegiado para produção da criatividade, do cultivo da originalidade e espontaneidade de cada um. É um lugar privilegiado para expressividade, espaço de desenvolvimento pessoal, onde o praticante experiencia um processo contínuo de “dar-se-conta-de-si”, um processo de conscientização de atos e movimentos. O praticante de Capoeira é uma pessoa que está aprendendo a lidar com as nuanças do improviso, está em contínuo contato com o seu “aqui e agora”, com sua realidade atual (no sentido de “atos momentâneos”), está em contato criativo e dinâmico com o meio.
No processo de participação grupal, que é a Capoeira, o aluno está constantemente desenvolvendo liberdade e responsabilidade de movimentos e ações, um verdadeiro processo socializado de crescimento pessoal.
“É por meio de atos que se adquire aprendizagem mais significativa[...] A aprendizagem é facilitada quando o aluno participa responsavelmente do seu processo. A aprendizagem significativa aumenta ao máximo, quando o aluno escolhe suas próprias direções[..] decide quanto ao curso de ação a seguir, vive as conseqüências de cada uma dessas escolhas[...]a aprendizagem participada é muito mais eficaz que a aprendizagem passiva” Rogers (1978:163).
A vivência da capoeira é uma experiência ímpar. Proporciona ao aluno uma ativação, ampliação e complexificação da percepção. Uma verdadeira abertura progressiva à experiência. Na medida em que o indivíduo constrói uma vivacidade e auto-estima cada vez maiores. Dentro do processo de construção que é a Capoeira, ele toma consciência de seus potenciais, das possibilidades diversas de se manifestar, e torna-se capaz de se entregar cada vez mais ao novo, ao seu momento existencial. Torna-se capaz de adaptar-se de forma mais flexível às mudanças constantes que a realidade lhe impõe e assume, enfim, uma postura de luta e enfrentamento perante a vida.
Quando falamos de “abertura à experiência”, estamos nos remetendo a Rogers (1978:164), e estamos, desta forma, pensando a Capoeira inserida no contexto de suas idéias:
“A aprendizagem socialmente mais útil, no mundo moderno, é a do próprio processo de aprendizagem, uma contínua abertura à experiência e à incorporação, dentro de si, do processo de mudança”.
A pessoa indivíduo, principalmente o brasileiro, ao praticar Capoeira, tem a oportunidade de vivenciar o contato com sua própria cultura, na medida em que passa a apropriar-se da história desta arte-dança-luta-jogo de raiz africana, mas de origem brasileira.
A Capoeira foi inspirada em danças e rituais dos negros africanos, os quais foram trazidos como escravos para os engenhos de açúcar, no Período Colonial brasileiro. Originou-se e desenvolveu-se aqui, todavia, como uma forma encontrada pelos negros escravos, de lutar contra e resistir às injustiças da escravidão, pela sobrevivência física e cultural de seu povo. A Capoeira apresenta-se, principalmente, como uma forma que o Negro encontrou para buscar sua liberdade.
Após a abolição da escravatura, ela logo se tornou uma poderosa e genuína forma de resistência dos mais variados grupos ou classes oprimidas[4][4].
Atualmente, apesar de a Capoeira ter se disseminado por vários países do mundo, o que facilmente notamos, ainda, é o fato de ela ser mais aceita entre as classes mais pobres, e de sofrer uma certa discriminação social frente a outras práticas esportivas e culturais. Tal fato talvez se deva ao seu próprio processo histórico de exclusão.
Aprender Capoeira, então, é aprender sobre a formação cultural do povo brasileiro, praticar Capoeira é uma forma de manter vivo o jeito de ser do nosso povo, é trabalhar nossa identidade cultural. Quando uma pessoa conhece e pratica a Capoeira, entra em contato com a riqueza cultural brasileira, com um modo genuíno e peculiar de ser-no-mundo[5][5]. Na Capoeira, enfim, o indivíduo tem a oportunidade de vivenciar uma aprendizagem significativa, onde aprendiz envolve-se como um todo (o corpo é a alma e a arma[6][6]), tirando lições extremamente ricas para a vida.
Mais que um esporte, uma dança, uma luta ou um jogo, a Capoeira é uma manifestação cultural que representa um modo de enfrentar o mundo e a vida. Uma forma que o povo brasileiro, principalmente as classes mais oprimidas e marginalizadas, encontrou e desenvolveu para resistir e lutar contra injustiças sociais, e contra formas autoritárias de relação. Ela se apresenta como uma forma de aprendizagem significativa que se coloca como uma importante fonte de desenvolvimento e crescimento para seus praticantes. Na medida em que é uma atividade de intensa expressividade, constitui-se como extremamente significativa em termos de aprendizagem.
A Capoeira também é terapêutica, na medida em que proporciona situações hermenêuticas[7][7], situações de interpretação (em seu sentido dramático e teatral) vivencial, de atualização (ato-ação) das possibilidades de ser inerentes ao homem. Possibilidades de resgate do potencial de desenvolvimento e crescimento pessoal.
Fonseca (1998), ao escrever sobre o sentido do termo “interpretação” para as psicologias e psicoterapias de base fenomenológico-existencial (a abordagem de Carl Rogers insere-se neste grupo), distingue dois tipos de hermenêutica: uma que privilegia a ‘explicação’, característica, por exemplo, da hermenêutica psicanalítica. E outra, que privilegia a ‘compreensão’, que é o caso da hermenêutica fenomenológico-existencial. Quando falamos da Capoeira, dizemos que ela proporciona situações de:
“[...] interpretação que se constitui como desdobramento das possibilidades de ser da compreensão da facticidade e da afetividade existenciais do ser-no-mundo” (Idem).
Uma interpretação no sentido de representar, atuar, presentificar, tornar ato as possibilidades de ser, desdobrar a vivência.
A capoeira é “lócus” onde se privilegia o vivido, a vivência imediata da consciência, a interpretação no sentido fenomenológico existencial.
“[..] a interpretação fenomenológico existencial é a matéria prima de nosso ser-no-mundo, de nosso ser-com-os-outros, ser-no-mundo e ser-com os outros que dependem de nossa liberdade e capacidade para interpretá-los em sua riqueza, potência, sutilezas, necessidades e carecimentos próprios” (Idem).
Na Capoeira, o aluno encontra um lugar de desenvolvimento, um lugar onde pode desenvolver seus potenciais de criatividade, expressão corporal, originalidade e espontaneidade, verbalização e expressão de sentimentos, flexibilização do corpo, integração social, apropriação cultural. Lugar de afirmação de si, de percepção e encontro genuíno com o outro, de desenvolvimento de uma postura de enfrentamento da realidade, de uma forma flexível e dinâmica de estar no mundo.
Por fim, podemos concluir que a Capoeira, quando seus praticantes gostam, sentem prazer e vêem sentido ao praticá-la, pode ilustrar os vários aspectos de uma aprendizagem significativa. Aspectos estes que são: o envolvimento do indivíduo como um todo (organismo); o desenvolvimento da capacidade de mudança; o estímulo e ou resgate do potencial de crescimento e desenvolvimento inerente ao ser humano; a ativação e estímulo do processo de auto-regulação do organismo; contribuição para a ampliação e aprimoramento da percepção de si; a possibilidade de ser qualitativa e quantitativamente melhor para aquelas pessoas que vêem nela uma funcionalidade, uma prática intimamente relacionada com a realidade existencial, com o enfrentamento e superação de dificuldades na realidade concreta, com o desenvolvimento e crescimento pessoal.
Para aquelas pessoas que admiram a Capoeira, e crêem que não podem ou não conseguem praticá-la, pois acham-se incapazes de realizar seus belos movimentos acrobáticos, suas rasteiras, sua ginga e seus golpes. Enfim, acham-se impossibilitados de participar dela de forma satisfatória. Talvez seja interessante que conheçam um pouco mais sobre a visão otimista de Carl Rogers (1978:159-160) com relação à natureza humana:
“Os seres humanos tem natural potencialidade de aprender[...] São ambivalentemente ansiosos de desenvolver-se e de aprender. A razão da ambivalência está em que toda aprendizagem significativa envolve certa quantidade de dor[...] O primeiro tipo de ambivalência pode ser exemplificado pela situação da criança que aprende a andar. Tropeça, cai, machuca-se. É um processo penoso. No entanto, as alegrias de estar desenvolvendo seu potencial compensam, de muito, as pancadas e contusões[...]”.
As dificuldades que se enfrenta para aprender a jogar Capoeira ganham dimensões insignificantes, quando pensamos e percebemos a riqueza de seu aprendizado. A Capoeira é uma atividade maravilhosa, que proporciona intenso crescimento e maturação,
“[...] é uma atividade autônoma de manutenção da saúde para quem a pratica.Depois de vencidas as dificuldades iniciais, como o preconceito e o medo do risco, a capoeira acaba virando sinônimo de prazer[..]” (Freire & Da Mata, 1993: 39).
* Referente à educação, no sentido dado por Ferreira (1988:234) de “[..] Processo de desenvolvimento da capacidade física, intelectual e moral da criança e do ser humano em geral, visando à sua melhor integração individual e social[..] Aperfeiçoamento integral de todas as faculdades humanas [...]”.
[1][1] Psicólogo Comunitário pela Universidade Federal do Ceará (UFC).
[2][2] A roda é o momento máximo da Capoeira, onde o aluno ou praticante (o capoeirista ou “capoeira”) botará em prática tudo aquilo que treinou, onde pode trabalhar toda sua expressividade e agilidade corporal, onde socializará de forma mais adequada do seu conhecimento sobre a capoeira. Uma roda de capoeira é composta por, no mínimo: um tocador de berimbau (pode ter mais), instrumento que ditará o ritmo e o clima do jogo; um tocador de atabaque e um tocador de pandeiro (no mínimo, pois pode haver mais instrumentos como o caxixi, e outros); outras pessoas que estarão batendo palmas, no ritmo determinado pelo berimbau, e respondendo o “coro” (todos devem participar do coro, exceto o cantador principal), que é uma forma de participação no canto ou ladainha; um cantador principal e duas pessoas para jogar dentro da roda. As funções não são fixas, podendo, por exemplo, um indivíduo estar tocando o berimbau e cantando ao mesmo tempo e, num outro momento, estar jogando ou apenas batendo palma e respondendo o coro. É imprescindível, no entanto, que todos estejam participando ativamente na roda de Capoeira.
[3][3] A Capoeira pode ser considerada como um esporte, como uma arte marcial, porém configura-se como uma mistura de dança, luta, arte e jogo. Contudo, convencionou-se a falar que um indivíduo “joga” Capoeira, nunca se deve dizer que um indivíduo “dança” Capoeira ou “luta” Capoeira. Ela transcende, por várias de suas peculiaridades, os conceitos ou denominações que tentamos dar a ela.
[4][4] Após a abolição, a Capoeira continuou marginalizada, sendo praticada ainda predominantemente por negros, mas também, por outros excluídos sociais, que viam nela uma forma de resistência e sobrevivência; Os marginalizados se uniam para formar as “Maltas de Capoeira”, que assaltavam casas nobres, roubavam dos ricos.
[5][5] No sentido fenomenológico: de desdobramento do vivido, de vivência, de possibilidades de ser (inerentes ao homem); estar em permanente interpretação e atualização de possibilidades de ser.
OBS.: A Fenomenologia e o Existencialismo são importantes bases filosóficas da teoria de Rogers.
[6][6] FREIRE, Roberto.
[7][7] No sentido dado pela Fenomenologia Hermenêutica heideggeriana.
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
INTRODUÇÃO
A aprendizagem é muito mais significativa à medida que o novo conteúdo é incorporado às estruturas de conhecimento de um aluno e adquire significado para ele a partir da relação com seu conhecimento prévio. Ao contrário, ela se torna mecânica ou repetitiva, uma vez que se produziu menos essa incorporação e atribuição de significado, e o novo conteúdo passa a ser armazenado isoladamente ou por meio de associações arbitrárias na estrutura cognitiva.
Assim, o objetivo deste artigo é identificar as propostas sobre a aprendizagem escolar e a instrução formuladas pelo psicólogo norte-americano D. P. Ausubel. As idéias de Ausubel, cujas formulações iniciais são dos anos 60, encontram-se entre as primeiras propostas psicoeducativas que tentam explicar a aprendizagem escolar e o ensino a partir de um marco distanciado dos princípios condutistas.
Neste processo a nova informação interage em comum à estrutura de conhecimento específico,
que Ausubel chama de conceito “subsunçor”. Esta é uma palavra que tenta traduzir a inglesa “subsumer”.
Quando o conteúdo escolar a ser aprendido não consegue ligar-se a algo já conhecido, ocorre o
que Ausubel chama de aprendizagem mecânica, ou seja, quando as novas informações são aprendidas sem interagir com conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva. Assim, a pessoa decora fórmulas, leis, mas esquece após a avaliação.
CONDIÇÕES PARA A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
Para que a aprendizagem significativa ocorra é preciso entender um processo de modificação do
conhecimento, em vez de comportamento em um sentido externo e observável, e reconhecer a
importância que os processos mentais têm nesse desenvolvimento. As idéias de Ausubel também se caracterizam por basearem-se em uma reflexão específica sobre a aprendizagem escolar e o ensino, em vez de tentar somente generalizar e transferir à aprendizagem escolar conceitos ou princípios explicativos extraídos de outras situações ou contextos de aprendizagem.
Para haver aprendizagem significativa são necessárias duas condições. Em primeiro lugar, o
aluno precisa ter uma disposição para aprender: se o indivíduo quiser memorizar o conteúdo arbitrária e literalmente, então a aprendizagem será mecânica. Em segundo, o conteúdo escolar a ser aprendido tem que ser potencialmente significativo, ou seja, ele tem que ser lógica e psicologicamente significativo:
o significado lógico depende somente da natureza do conteúdo, e o significado psicológico é uma experiência que cada indivíduo tem. Cada aprendiz faz uma filtragem dos conteúdos que têm significado ou não para si próprio.
Com esse duplo marco de referência, as proposições de Ausubel partem da consideração de que os indivíduos apresentam uma organização cognitiva interna baseada em conhecimentos de caráter conceitual, sendo que a sua complexidade depende muito mais das relações que esses conceitos
estabelecem em si que do número de conceitos presentes. Entende-se que essas relações têm um caráter hierárquico, de maneira que a estrutura cognitiva é compreendida, fundamentalmente, como uma rede de conceitos organizados de modo hierárquico de acordo com o grau de abstração e de generalização.
A partir dessa especificação, a aprendizagem escolar passa a caracterizar-se globalmente como a
assimilação a essa rede de determinados corpos de conhecimentos conceituais, selecionados socialmente como relevantes e organizados nas áreas de conhecimento.
ANÁLISE E NOÇÃO DOS TIPOS DE APRENDIZAGEM
Para esclarecer como é produzida a aprendizagem escolar, Ausubel propõe distinguir dois eixos
ou dimensões diferentes que originarão, a partir dos diversos valores que possam tomar em cada caso, a classes diferentes de aprendizagem.
• Aprendizagem significativa refere-se à maneira como o aluno recebe os conteúdos que deve aprender: quanto mais se aproxima do pólo de aprendizagem por descoberta, mais esses conteúdos são recebidos de modo não completamente acabado e o aluno deve defini-los ou “descobri-los” antes de assimila-los; inversamente, quanto mais se aproxima do pólo de aprendizagem receptiva, mais os conteúdos a serem aprendidos são dados ao aluno em forma final, já acabada.
Ao contrário, o segundo eixo remete ao tipo de processo que intervém na aprendizagem e
origina um continuum delimitado pela aprendizagem significativa, por um lado, e pela aprendizagem
mecânica ou repetitiva, por outro. Nesse caso, a distinção estabelece, ou não, por parte do aluno,
relações substanciais entre os conceitos que estão presentes na sua estrutura cognitiva e o novo conteúdo que é preciso aprender. Quanto mais se relaciona o novo conteúdo de maneira substancial e não arbitrária com algum aspecto da estrutura cognitiva prévia que lhe for relevante, mais próximo se está da aprendizagem significativa. Quanto menos se estabelece esse tipo de relação, mais próxima se está da aprendizagem mecânica ou repetitiva.
A noção de aprendizagem significativa, definida dessa maneira, torna-se nesse momento o eixo
central da teoria de Ausubel. Efetivamente, a aprendizagem significativa tem vantagens notáveis, tanto do ponto de vista do enriquecimento da estrutura cognitiva do aluno como do ponto de vista da lembrança posterior e da utilização para experimentar novas aprendizagens, fatores que a delimitam como sendo a aprendizagem mais adequada para ser promovida entre os alunos. Além do mais, e de acordo com Ausubel, pode-se conseguir a aprendizagem significativa tanto por meio da descoberta como por meio da repetição, já que essa dimensão não constitui uma distinção tão crucial como dimensão de aprendizagem significativa/aprendizagem repetitiva, do ponto de vista da explicação da aprendizagem escolar e do delineamento do ensino. Contudo, e com relação a essa segunda dimensão, Ausubel destaca como são importantes, pelo tipo peculiar de conhecimento que pretende transmitir, a educação escolar e, pelas próprias finalidades que possui, a aprendizagem significativa por percepção verbal.
• Aprendizagem memorística
O primeiro é o eixo relativo à maneira de organizar o processo de aprendizagem e a estrutura
em torno da dimensão aprendizagem por descoberta/aprendizagem receptiva. Essa dimensão
A aprendizagem é muito mais significativa à medida que o novo conteúdo é incorporado às estruturas de conhecimento de um aluno e adquire significado para ele a partir da relação com seu conhecimento prévio. Ao contrário, ela se torna mecânica ou repetitiva, uma vez que se produziu menos essa incorporação e atribuição de significado, e o novo conteúdo passa a ser armazenado isoladamente ou por meio de associações arbitrárias na estrutura cognitiva.
Assim, o objetivo deste artigo é identificar as propostas sobre a aprendizagem escolar e a instrução formuladas pelo psicólogo norte-americano D. P. Ausubel. As idéias de Ausubel, cujas formulações iniciais são dos anos 60, encontram-se entre as primeiras propostas psicoeducativas que tentam explicar a aprendizagem escolar e o ensino a partir de um marco distanciado dos princípios condutistas.
Neste processo a nova informação interage em comum à estrutura de conhecimento específico,
que Ausubel chama de conceito “subsunçor”. Esta é uma palavra que tenta traduzir a inglesa “subsumer”.
Quando o conteúdo escolar a ser aprendido não consegue ligar-se a algo já conhecido, ocorre o
que Ausubel chama de aprendizagem mecânica, ou seja, quando as novas informações são aprendidas sem interagir com conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva. Assim, a pessoa decora fórmulas, leis, mas esquece após a avaliação.
CONDIÇÕES PARA A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
Para que a aprendizagem significativa ocorra é preciso entender um processo de modificação do
conhecimento, em vez de comportamento em um sentido externo e observável, e reconhecer a
importância que os processos mentais têm nesse desenvolvimento. As idéias de Ausubel também se caracterizam por basearem-se em uma reflexão específica sobre a aprendizagem escolar e o ensino, em vez de tentar somente generalizar e transferir à aprendizagem escolar conceitos ou princípios explicativos extraídos de outras situações ou contextos de aprendizagem.
Para haver aprendizagem significativa são necessárias duas condições. Em primeiro lugar, o
aluno precisa ter uma disposição para aprender: se o indivíduo quiser memorizar o conteúdo arbitrária e literalmente, então a aprendizagem será mecânica. Em segundo, o conteúdo escolar a ser aprendido tem que ser potencialmente significativo, ou seja, ele tem que ser lógica e psicologicamente significativo:
o significado lógico depende somente da natureza do conteúdo, e o significado psicológico é uma experiência que cada indivíduo tem. Cada aprendiz faz uma filtragem dos conteúdos que têm significado ou não para si próprio.
Com esse duplo marco de referência, as proposições de Ausubel partem da consideração de que os indivíduos apresentam uma organização cognitiva interna baseada em conhecimentos de caráter conceitual, sendo que a sua complexidade depende muito mais das relações que esses conceitos
estabelecem em si que do número de conceitos presentes. Entende-se que essas relações têm um caráter hierárquico, de maneira que a estrutura cognitiva é compreendida, fundamentalmente, como uma rede de conceitos organizados de modo hierárquico de acordo com o grau de abstração e de generalização.
A partir dessa especificação, a aprendizagem escolar passa a caracterizar-se globalmente como a
assimilação a essa rede de determinados corpos de conhecimentos conceituais, selecionados socialmente como relevantes e organizados nas áreas de conhecimento.
ANÁLISE E NOÇÃO DOS TIPOS DE APRENDIZAGEM
Para esclarecer como é produzida a aprendizagem escolar, Ausubel propõe distinguir dois eixos
ou dimensões diferentes que originarão, a partir dos diversos valores que possam tomar em cada caso, a classes diferentes de aprendizagem.
• Aprendizagem significativa refere-se à maneira como o aluno recebe os conteúdos que deve aprender: quanto mais se aproxima do pólo de aprendizagem por descoberta, mais esses conteúdos são recebidos de modo não completamente acabado e o aluno deve defini-los ou “descobri-los” antes de assimila-los; inversamente, quanto mais se aproxima do pólo de aprendizagem receptiva, mais os conteúdos a serem aprendidos são dados ao aluno em forma final, já acabada.
Ao contrário, o segundo eixo remete ao tipo de processo que intervém na aprendizagem e
origina um continuum delimitado pela aprendizagem significativa, por um lado, e pela aprendizagem
mecânica ou repetitiva, por outro. Nesse caso, a distinção estabelece, ou não, por parte do aluno,
relações substanciais entre os conceitos que estão presentes na sua estrutura cognitiva e o novo conteúdo que é preciso aprender. Quanto mais se relaciona o novo conteúdo de maneira substancial e não arbitrária com algum aspecto da estrutura cognitiva prévia que lhe for relevante, mais próximo se está da aprendizagem significativa. Quanto menos se estabelece esse tipo de relação, mais próxima se está da aprendizagem mecânica ou repetitiva.
A noção de aprendizagem significativa, definida dessa maneira, torna-se nesse momento o eixo
central da teoria de Ausubel. Efetivamente, a aprendizagem significativa tem vantagens notáveis, tanto do ponto de vista do enriquecimento da estrutura cognitiva do aluno como do ponto de vista da lembrança posterior e da utilização para experimentar novas aprendizagens, fatores que a delimitam como sendo a aprendizagem mais adequada para ser promovida entre os alunos. Além do mais, e de acordo com Ausubel, pode-se conseguir a aprendizagem significativa tanto por meio da descoberta como por meio da repetição, já que essa dimensão não constitui uma distinção tão crucial como dimensão de aprendizagem significativa/aprendizagem repetitiva, do ponto de vista da explicação da aprendizagem escolar e do delineamento do ensino. Contudo, e com relação a essa segunda dimensão, Ausubel destaca como são importantes, pelo tipo peculiar de conhecimento que pretende transmitir, a educação escolar e, pelas próprias finalidades que possui, a aprendizagem significativa por percepção verbal.
• Aprendizagem memorística
O primeiro é o eixo relativo à maneira de organizar o processo de aprendizagem e a estrutura
em torno da dimensão aprendizagem por descoberta/aprendizagem receptiva. Essa dimensão
FERRAMENTAS DIDÁTICAS
Usando ferramentas didáticas:
Devemos considerar os recursos didáticos como um apoio para o ensino-aprendizagem, através de seus usos:
· Diversificamos as formas de produzir , reproduzir e apropriar do conhecimento.
· Permitirmos que o conhecimento seja estimulado de diversas formas.
· Dinamizarmos o trabalho pedagógico.
Tipos de recursos:
1. Mapas 9.retroprojetor 18.cartazes
2. Mimeógrafos 10.slides 19.jornais
3. Ilustrações 11.transparências 20.música
4. Revistas 12.mural
5. Livros 13.varal didático
6. quadro negro 14.maquete
7. computador 15.textos
8. gravador 16.televisão
9. DVD 17.datashow
Devemos considerar os recursos didáticos como um apoio para o ensino-aprendizagem, através de seus usos:
· Diversificamos as formas de produzir , reproduzir e apropriar do conhecimento.
· Permitirmos que o conhecimento seja estimulado de diversas formas.
· Dinamizarmos o trabalho pedagógico.
Tipos de recursos:
1. Mapas 9.retroprojetor 18.cartazes
2. Mimeógrafos 10.slides 19.jornais
3. Ilustrações 11.transparências 20.música
4. Revistas 12.mural
5. Livros 13.varal didático
6. quadro negro 14.maquete
7. computador 15.textos
8. gravador 16.televisão
9. DVD 17.datashow
INTERDISCIPLINARIDADE
. Interdisciplinaridade:
Ênfase na interdependência, na integração em um todo harmonioso e significativo, na interação e na comunicação existente entre as disciplinas (FREITAS, 2005a). Segundo Piaget (apud Chaves, 1998, p.5), é o “nível em que a interação entre várias disciplinas ... de uma mesma ciência conduz a interações reais, a uma certa reciprocidade no intercâmbio levando a um enriquecimento mútuo”. Como exemplo de interdisciplinaridade o Turismo Pedagógico é apontado numa pesquisa desenvolvida por Ivanda Maria Martins Silva (2007), doutora em Letras e professora de Comunicação e Expressão da FIR (Faculdade Integrada do Recife) que elucida,
“[...] observamos a complexidade do turismo como atividade inter/multi/transdisciplinar, capaz de agregar conhecimentos diversos, articulando diferentes disciplinas, tais como: Geografia, História, Língua Portuguesa, Matemática, Sociologia, entre outras.”
Os dados colhidos nesta pesquisa, tanto bibliográficos quanto empíricos, levaram-me a concluir que as escolas ao adotarem a prática de um aprendizado que promova a conexão do aluno ao seu entorno social, tornando-o mais participante. Isso poderá se dá por meio da abordagem de temas como: meio ambiente, cidadania e ética, através de projetos interdisciplinares, capazes de nortear a aprendizagem dentro da educação contemporânea. Essa educação está embasada em pilares dentro dos quais os conhecimentos são transmitidos levando o aluno a:
1.Aprender a conhecer: pressupõe-se criar, no aluno, o senso investigativo, próprio da pesquisa, tornando-o capaz de selecionar, acessar e integrar os elementos de uma cultura geral, com espírito investigativo e visão crítica. Em resumo, significa desenvolver, no educando, a capacidade de aprender a aprender ao longo de toda a vida, isto é, conceber o conhecimento como um processo em construção, desenvolvido em vários ciclos de aprendizagem.
2. Aprender a fazer: pressupõe desenvolver a competência do saber trabalhar em grupo, ser capaz de resolver problemas e adquirir uma qualificação profissional. Esse pilar da educação privilegia a aplicação da teoria na prática, visando à articulação entre os saberes escolares e os contextos sociais que o aluno encontra fora do espaço escolar. (SILVA, 2007, n. p.)
A escola e a educação escolar tem que brotar do chão das necessidades dos alunos. As ferramentas propícias para a compreensão da adequação escola-ser têm que ser analisadas levando em consideração o seu entorno e suas possibilidades. Cada escola está dentro de uma comunidade que tem seus desejos e pretensões. A escola, ao dialogar com a comunidade, passa a compreender o seu papel, tornando autêntico o aprendizado que passará a ter vida no cotidiano dos aprendizes. As crianças hoje também têm necessidade do básico da educação, que vem antes da alfabetização. A escola teve “sucesso” quando educou os alunos de classe alta e média, por que o básico da educação já estava estruturado e constituído. Mas hoje as necessidades são outras, são anteriores ao ler e escrever. As famílias, devido ao caos social que se encontra o país e às adversidades econômicas, encontram-se ocupadas com o trabalho pela manutenção da estrutura capitalista social. A escola ainda tenta fazer seu papel anterior, mas não consegue porque existe uma necessidade ordinária atual. Toda estrutura de retaguarda do aluno se institui na pressa e no “ganho”, permitindo que o essencial, que seria o cuidado com o ser, seja deixado para amanhã, mas
“A criança não se constitui no amanhã: ela é hoje, no presente, um ser que participa da constituição da história do seu tempo. Ela possui um saber que precisa ser levado em conta.” (SOUZA, 2003, 159).
Precisamos ver as condições em que se encontram os alunos e, participando de seu entendimento de ser, proporcionar e valorizar sua auto-estima, colocando-o “alfabetizado e letrado” nas necessidades de vida das quais ele possibilita e aponta. Pois como “educadores”deveríamos refletir e resignificar “educação” para além do ato de promover o desenvolvimento econômico.
Ênfase na interdependência, na integração em um todo harmonioso e significativo, na interação e na comunicação existente entre as disciplinas (FREITAS, 2005a). Segundo Piaget (apud Chaves, 1998, p.5), é o “nível em que a interação entre várias disciplinas ... de uma mesma ciência conduz a interações reais, a uma certa reciprocidade no intercâmbio levando a um enriquecimento mútuo”. Como exemplo de interdisciplinaridade o Turismo Pedagógico é apontado numa pesquisa desenvolvida por Ivanda Maria Martins Silva (2007), doutora em Letras e professora de Comunicação e Expressão da FIR (Faculdade Integrada do Recife) que elucida,
“[...] observamos a complexidade do turismo como atividade inter/multi/transdisciplinar, capaz de agregar conhecimentos diversos, articulando diferentes disciplinas, tais como: Geografia, História, Língua Portuguesa, Matemática, Sociologia, entre outras.”
Os dados colhidos nesta pesquisa, tanto bibliográficos quanto empíricos, levaram-me a concluir que as escolas ao adotarem a prática de um aprendizado que promova a conexão do aluno ao seu entorno social, tornando-o mais participante. Isso poderá se dá por meio da abordagem de temas como: meio ambiente, cidadania e ética, através de projetos interdisciplinares, capazes de nortear a aprendizagem dentro da educação contemporânea. Essa educação está embasada em pilares dentro dos quais os conhecimentos são transmitidos levando o aluno a:
1.Aprender a conhecer: pressupõe-se criar, no aluno, o senso investigativo, próprio da pesquisa, tornando-o capaz de selecionar, acessar e integrar os elementos de uma cultura geral, com espírito investigativo e visão crítica. Em resumo, significa desenvolver, no educando, a capacidade de aprender a aprender ao longo de toda a vida, isto é, conceber o conhecimento como um processo em construção, desenvolvido em vários ciclos de aprendizagem.
2. Aprender a fazer: pressupõe desenvolver a competência do saber trabalhar em grupo, ser capaz de resolver problemas e adquirir uma qualificação profissional. Esse pilar da educação privilegia a aplicação da teoria na prática, visando à articulação entre os saberes escolares e os contextos sociais que o aluno encontra fora do espaço escolar. (SILVA, 2007, n. p.)
A escola e a educação escolar tem que brotar do chão das necessidades dos alunos. As ferramentas propícias para a compreensão da adequação escola-ser têm que ser analisadas levando em consideração o seu entorno e suas possibilidades. Cada escola está dentro de uma comunidade que tem seus desejos e pretensões. A escola, ao dialogar com a comunidade, passa a compreender o seu papel, tornando autêntico o aprendizado que passará a ter vida no cotidiano dos aprendizes. As crianças hoje também têm necessidade do básico da educação, que vem antes da alfabetização. A escola teve “sucesso” quando educou os alunos de classe alta e média, por que o básico da educação já estava estruturado e constituído. Mas hoje as necessidades são outras, são anteriores ao ler e escrever. As famílias, devido ao caos social que se encontra o país e às adversidades econômicas, encontram-se ocupadas com o trabalho pela manutenção da estrutura capitalista social. A escola ainda tenta fazer seu papel anterior, mas não consegue porque existe uma necessidade ordinária atual. Toda estrutura de retaguarda do aluno se institui na pressa e no “ganho”, permitindo que o essencial, que seria o cuidado com o ser, seja deixado para amanhã, mas
“A criança não se constitui no amanhã: ela é hoje, no presente, um ser que participa da constituição da história do seu tempo. Ela possui um saber que precisa ser levado em conta.” (SOUZA, 2003, 159).
Precisamos ver as condições em que se encontram os alunos e, participando de seu entendimento de ser, proporcionar e valorizar sua auto-estima, colocando-o “alfabetizado e letrado” nas necessidades de vida das quais ele possibilita e aponta. Pois como “educadores”deveríamos refletir e resignificar “educação” para além do ato de promover o desenvolvimento econômico.
INCLUSÃO
Didáticas de ensino-Inclusão
“Ao professor cabe ensinar.”
A construção de uma sociedade democrática e igualitária é vista como condição para a superação do atraso e da miséria social, e reafirma-se como um compromisso prioritário na extensa agenda das transformações urgentes e necessárias para o pleno exercício da cidadania em nosso país. Esta construção pressupõe, na essência, o reconhecimento das diferenças e o direito a elas, a distribuição dos benefícios do desenvolvimento material e a conquista de padrões de qualidade de vida compatíveis com as necessidades humanas atuais (SANTOS JR., 2003, p. 289
A Inclusão se contrapõe à exclusão social. O conceito de inclusão é complexo e somente pode existir com sucesso se for absorvido e trabalhado por toda a sociedade em conjunto, não apenas uma parte dela, por isso foi trazido para dentro da escola. Esta perspectiva exige o crescimento humano e pessoal, no qual atitudes como tolerância, solidariedade e cooperação perdem seu estigma e tornam-se parte da vida diária, sem serem carregados de aspectos como caridade, justiça ou religiosidade. É um processo gradativo (GOTTI, 2001)
Um mundo inclusivo (CARVALHO, 2001) é um mundo no qual todos têm acesso às oportunidades de ser e de estar na sociedade, em que a relação entre acesso às oportunidades e as características individuais não são marcadas por interesses econômicos ou por caridade pública.
Tais necessidades específicas dos alunos poderão emergir e ser conhecidas se for permitida a sua participação no processo de construção da metodologia e do ferramental educacional praticados dentro da sala de aula. Desta forma, é necessário uma prática pedagógica que respeite o princípio da participação de todos na construção do conhecimento e esteja de acordo com “os quatro pilares para educação do século XXI pospostos pela UNESCO: aprender a aprender; aprender a fazer; aprender a ser e aprender a viver junto” (CARVALHO, 2004, p.28). Acredita-se que vivendo em um processo participativo diário, no qual ocorra a troca entre os envolvidos e exista uma empatia entre as partes, os alunos, com ou sem deficiências, irão descobrir suas potencialidades e sua própria maneira de estabelecer contatos com a vida cotidiana, educacional e social. Uma modalidade de educação centrada nas necessidades dos alunos.
A escola, por sua vez, deve, de forma criativa e flexível, prover adaptações que permitam o desenvolvimento pleno das capacidades de todos os alunos, sejam estas pedagógicas, no ambiente físico ou no âmbito psicológico. Enfatizando, assim, o colocado por Schwartzman (2003), como o aspecto fundamental da inclusão: propiciar ao aluno as melhores possibilidades de, respeitadas suas dificuldades, conviver e aprender da melhor forma possível.
Sabe-se que uma escola inclusiva não requer apenas a realização de algumas modificações na estrutura física para que os alunos com restrições consigam chegar até a sala de aula ou transformações no modo de funcionamento da organização escolar criando novas formas de se ensinar (FALVEZ, 2000; GIANGRECO, 2000; PEARPOINT, 2000; MITTLER, 2001). Também não se resolve a questão contratando profissionais especializados que operam em salas de apoio onde os alunos que, por razões diversas, apresentem dificuldades de cognição possam ter aulas de reforço.
A sugestão nesse caso é entender que o aluno apesar de suas limitações é um ser como outro qualquer, que tem também suas facilidades.
Examinar essas facilidades, procurar pontos fortes onde possa brotar a identidade do aluno para com a turma e para com o professor. Nesses casos (não somente nesses casos) é importante a observação das qualidades e das afinidades para que possam ser estimuladas e com esse estimulo a auto-estima seja revigorada.
Ás vezes é importante esquecer as deficiências e focar mais nas eficiências.
“Ao professor cabe ensinar.”
A construção de uma sociedade democrática e igualitária é vista como condição para a superação do atraso e da miséria social, e reafirma-se como um compromisso prioritário na extensa agenda das transformações urgentes e necessárias para o pleno exercício da cidadania em nosso país. Esta construção pressupõe, na essência, o reconhecimento das diferenças e o direito a elas, a distribuição dos benefícios do desenvolvimento material e a conquista de padrões de qualidade de vida compatíveis com as necessidades humanas atuais (SANTOS JR., 2003, p. 289
A Inclusão se contrapõe à exclusão social. O conceito de inclusão é complexo e somente pode existir com sucesso se for absorvido e trabalhado por toda a sociedade em conjunto, não apenas uma parte dela, por isso foi trazido para dentro da escola. Esta perspectiva exige o crescimento humano e pessoal, no qual atitudes como tolerância, solidariedade e cooperação perdem seu estigma e tornam-se parte da vida diária, sem serem carregados de aspectos como caridade, justiça ou religiosidade. É um processo gradativo (GOTTI, 2001)
Um mundo inclusivo (CARVALHO, 2001) é um mundo no qual todos têm acesso às oportunidades de ser e de estar na sociedade, em que a relação entre acesso às oportunidades e as características individuais não são marcadas por interesses econômicos ou por caridade pública.
Tais necessidades específicas dos alunos poderão emergir e ser conhecidas se for permitida a sua participação no processo de construção da metodologia e do ferramental educacional praticados dentro da sala de aula. Desta forma, é necessário uma prática pedagógica que respeite o princípio da participação de todos na construção do conhecimento e esteja de acordo com “os quatro pilares para educação do século XXI pospostos pela UNESCO: aprender a aprender; aprender a fazer; aprender a ser e aprender a viver junto” (CARVALHO, 2004, p.28). Acredita-se que vivendo em um processo participativo diário, no qual ocorra a troca entre os envolvidos e exista uma empatia entre as partes, os alunos, com ou sem deficiências, irão descobrir suas potencialidades e sua própria maneira de estabelecer contatos com a vida cotidiana, educacional e social. Uma modalidade de educação centrada nas necessidades dos alunos.
A escola, por sua vez, deve, de forma criativa e flexível, prover adaptações que permitam o desenvolvimento pleno das capacidades de todos os alunos, sejam estas pedagógicas, no ambiente físico ou no âmbito psicológico. Enfatizando, assim, o colocado por Schwartzman (2003), como o aspecto fundamental da inclusão: propiciar ao aluno as melhores possibilidades de, respeitadas suas dificuldades, conviver e aprender da melhor forma possível.
Sabe-se que uma escola inclusiva não requer apenas a realização de algumas modificações na estrutura física para que os alunos com restrições consigam chegar até a sala de aula ou transformações no modo de funcionamento da organização escolar criando novas formas de se ensinar (FALVEZ, 2000; GIANGRECO, 2000; PEARPOINT, 2000; MITTLER, 2001). Também não se resolve a questão contratando profissionais especializados que operam em salas de apoio onde os alunos que, por razões diversas, apresentem dificuldades de cognição possam ter aulas de reforço.
A sugestão nesse caso é entender que o aluno apesar de suas limitações é um ser como outro qualquer, que tem também suas facilidades.
Examinar essas facilidades, procurar pontos fortes onde possa brotar a identidade do aluno para com a turma e para com o professor. Nesses casos (não somente nesses casos) é importante a observação das qualidades e das afinidades para que possam ser estimuladas e com esse estimulo a auto-estima seja revigorada.
Ás vezes é importante esquecer as deficiências e focar mais nas eficiências.
domingo, 20 de julho de 2008
LEITURA, CULTURA, ESCOLA E MUNDO
Desde muito pequenos começamos a interpretar o mundo no qual vivemos. Com as palavras faladas nominamos tudo à nossa volta, aprendemos a identificar e expressar as emoções. A todo instante uma gama de informações nos é trazida e para que possamos decodificá-las institucionalizamos códigos. A escola nos ensina os códigos escritos e nos permite adentrar no mundo letrado. Através destes códigos que nos são dados primeiramente pela família e depois pela escola e sociedade recohecemos o mundo que nos rodeia.
Uma gama de informações nos é dada e é com essas informações que lemos o mundo a nossa volta.
Quanto mais vasta for nossas informações maiores as possibilidades de interpretar o mundo, assim são feitas maiores conexões entre o novo aprendizado e as informações retidas na mente.
Discute-se muito hoje a respeito do pouco conhecimento acadêmico dos estudantes da classe média baixa e baixa. Mas há necessidade de perguntarmos o porquê dessa situação. Para a resposta precisa é necessário que nos remetemos a história da educação em nosso país. Na verdade essa história vem sempre atrelado a história da política e da economia. Sempre foi designado ao povo aquilo que era necessário primeiramente ao poder, assim a educação permaneceu amarrada a fatores políticos e economicos e não ao desenvolvimento humano.
Partindo deste pressuposto passamos a identificar o problema. O problema não esta no sujeito, mas na forma com que o sujeito vem sendo tratado pelo estado. Só que , nós professores, desprezamos esse fato e culpamos o indivíduo que esta dentro da sala de aula pela sua falta de cultura, pela sua falta de educação, sem percebermos que até esse fato da culpabilidade nos foi indicado. "Ler pode tornar o homem perigosamente humano."
Para o homem que lê, não há fronteiras, não há cortes, prisões tampouco. O que é mais subversivo do que a leitura?
Uma gama de informações nos é dada e é com essas informações que lemos o mundo a nossa volta.
Quanto mais vasta for nossas informações maiores as possibilidades de interpretar o mundo, assim são feitas maiores conexões entre o novo aprendizado e as informações retidas na mente.
Discute-se muito hoje a respeito do pouco conhecimento acadêmico dos estudantes da classe média baixa e baixa. Mas há necessidade de perguntarmos o porquê dessa situação. Para a resposta precisa é necessário que nos remetemos a história da educação em nosso país. Na verdade essa história vem sempre atrelado a história da política e da economia. Sempre foi designado ao povo aquilo que era necessário primeiramente ao poder, assim a educação permaneceu amarrada a fatores políticos e economicos e não ao desenvolvimento humano.
Partindo deste pressuposto passamos a identificar o problema. O problema não esta no sujeito, mas na forma com que o sujeito vem sendo tratado pelo estado. Só que , nós professores, desprezamos esse fato e culpamos o indivíduo que esta dentro da sala de aula pela sua falta de cultura, pela sua falta de educação, sem percebermos que até esse fato da culpabilidade nos foi indicado. "Ler pode tornar o homem perigosamente humano."
Para o homem que lê, não há fronteiras, não há cortes, prisões tampouco. O que é mais subversivo do que a leitura?
PROJETO POLIVALENTE
Áreas interdisciplinares:
A Interdisciplinaridade busca dar ênfase na interdependência, na integração em um todo harmonioso e significativo, na interação e na comunicação existente entre as disciplinas (FREITAS, 2005a). Segundo Piaget (apud Chaves, 1998, p.5), é o “nível em que a interação entre várias disciplinas [...] de uma mesma ciência conduz a interações reais, a uma certa reciprocidade no intercâmbio levando a um enriquecimento mútuo”.
Todas as disciplinas têm a possibilidde de interdisciplinaridade. Existe sempe assunto que tem interface com as mais diversas disciplinas. Nesse caso os projetos são propícios pois a interdisciplinaridade requer estudo e cuidado com as relações, a justaposição de matérias ou disciplinas não é interdisciplinaridade, ela acontece na comunhão e na interseção das disciplinas havendo benefício de aprendizagem para as matérias envolvidas.
Português, matemática, história, geografia, ciências e as demais disciplinas podem ser desenvolvidas de forma a proporcionar a interdisciplinaridade.
O turismo pedagógico é uma forma de interdisciplinaridade envolvendo disciplinas como:
Português, história, matemática, arte, ciencias, geografia e educação física.
Os passos necessários para esse projeto deverão ser:
- Escolha do local a ser visitado
- Busca nos textos , livros e internet pelo material relacionado com as disciplinas.
- interrelacionar os dados buscando um diálogo entre as matérias.
- elaborar um texto sugerindo e correlacionando todos os dados obtidos.
- Fazer o projeto de turismo ao local estudado.
- Visitar o local, expor a investigação.
- Vivenciar o aprendizado.
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