CONTEXTUALIZANDO EDUCAÇÃO

Contextualização da Educação
LEITURA, CULTURA, ESCOLA E MUNDO
Gisele Boucherville

O modelo civilizatório atual no qual vivemos constitui, institucionaliza, formata e tenta, a todo o instante, enquadrar as pessoas.
Segundo Certeau (1994), as instituições são reguladoras das ações, impõem através de suas estratégias procedimentos que limitam o ser humano. Esse limite também é visto dentro do lugar escolar, no trânsito e no uso que os alunos fazem dos objetos pertencentes aos espaços escolares.
Para contrapor as estratégias dessas instituições, as táticas são elaboradas, segundo Certeau (1994), que atua no espaço e no lugar daquele que detém o poder da imposição. Sua ação é de esperteza, e de tática. O intuito das táticas é conquistar o poder, a partir de um não-lugar que se estabelece no interior das práticas escolares e que nele desenvolvem usos próprios e procedimentos permitindo a ressignificação, inventando, manejando e alterando os procedimentos, bem como formando novos usos para os objetos, que lhe são impostos.
Imerso nesse sistema os valores modernos limitam ao ser possibilidades de entendimento da vida através de diversos meios. Todo tipo de arte, o teatro, a pintura, a música, foram tirados da escola e também da convivência social, que passou dos espaços públicos para os espaços privados e, sendo assim, pagos para o acesso deles. Com isso dificulta a elaboração dos sentimentos e dos meios múltiplos de se buscar aprendizagem.
Mas o preço que estamos pagando é alto demais, a “manada” se revolta, e se revolta de maneira embrutecida. As ideologias da “dignidade humana” e a “dignidade do trabalho” já não mais acalmam e iludem. Por tanta falta de informação para as classes desprivilegiadas, antes estrategicamente necessárias para a sobrevivência da burguesia, alienou-se esse estudante que virou cidadão. Assim, ele consome drogas, depreda e arrasa o meio ambiente, comanda indústrias na busca compulsiva do capital pelo capital, destroem nosso planeta, sem perceberem que é aqui que vivemos e vamos viver.
Como diz Vygotsky, ao receber instrução de um sistema de conhecimento, o ser aprende com as coisas que não estão diante de seus olhos, e com as coisas que excedem os limites da sua experiência imediata real e mesmo potencial. As conexões sociais auxiliam os professores e estudantes a desenvolver consciência de como se pode usar o cotidiano para entender conteúdos e que as atividades na sala de aula podem entender a realidade social dialeticamente (VYGOTSKY, apud MOLL, 1996).
A escola faz parte de um mundo onde a civilização é algo necessário à evolução do ser humano. Mas quando essa civilização planifica os seres, parece esbarrar no seu limite de benefícios. As regras de comportamento impostas moldam o homem, tornando-o aparentemente igual, mascarando as diferenças.
Para Nietzsche (1978) fica claramente e determinado a perda da multiplicidade e da interpretação, a partir de Sócrates, quando se estabeleceu a distinção entre dois mundos, pela oposição entre essencial e aparente, verdadeiro e falso, inteligível e sensível. Sócrates “inventou” a metafísica, diz Nietzsche, fazendo da vida aquilo que deve ser julgado, medido, limitado, em nome de valores “superiores” como o Divino, o Verdadeiro, o Belo, o Bem. Na educação esses pensamentos tiveram espaço e moldaram a pedagogia positivista que estabeleceu regras e controles.
Ao homem estão impostas muitas cadeias, para que desaprenda de se portar como um animal: e efetivamente ele se tornou mais suave, mais espiritual, mais alegre, mais atento, do que são todos os animais. Mas agora ele ainda sofre por ter carregado tanto tempo suas cadeias, por ter-lhe faltado tanto tempo ar puro e movimentação mais livre. (NIETZSCHE, 1978, p. 150)
A cultura fornece ao indivíduo os sistemas simbólicos de representação da realidade, ou seja, o universo de significações que permite construir a interpretação do mundo real. Ela dá o local de negociações nos quais seus membros estão em constante processo de recriação e reinterpretação de informações, conceitos e significações. Não existe sociedade sem cultura. E essa cultura estabelece e avaliza todos os conceitos concretos e semióticos que permeiam uma sociedade.
Recapitulando, estamos dentro de um sistema que mesmo que não estejamos propriamente conscientes dele fazem parte da nossa constituição, o ser, a escola, o mundo estão mergulhados nesse contexto cultural de valores.
A cultura e a aprendizagem se desenrolam dentro de um espaço e lugar onde é importante a compreensão e a distinção que Certeau (1994, p. 201) faz, onde “lugar é uma configuração instantânea de posições que implica numa indicação de estabilidade. E, espaço é um cruzamento de móveis, de certo modo animado pelo conjunto de movimentos que aí se desdobram.”
Em suma, vale dizer que espaço é um lugar onde são produzidas as emoções, os conflitos, as convergências e as divergências, onde o tempo se correlaciona com outros diversos tempos. O espaço é um lugar vivido, de certa maneira, estão se correlacionando num campo político que, segundo Bourdieu (1989), é entendido como campo de forças e campo de lutas mantidas pelas relações com necessidades externas, concretizadas nas relações dos mandantes com seus mandatários e destes com suas organizações onde, por outro lado, são gerados “os produtos políticos, problemas, programas, análises, comentários, conceitos, acontecimentos” (BOURDIEU, 1989, p. 164).
Levando em consideração que os conceitos e as estruturas sociais de uma cultura na qual o homem faz parte e são preponderantes para a sua compreensão (GERTZ,1989), entendo que todas as instituições e circunstâncias que envolvem o ser e sua formação devem ser estudadas e compreendidas como parte de seu contexto formativo. Entendo que a escola e a aprendizagem devem acompanhar o meio e a sociedade na qual está inserida.
Desde seu início, a educação do homem tem seguido o desejo social e se prestado ao poder econômico, que de tempos em tempos muda seu foco. Não seria diferente com a HISTORIA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA.
Educação é a forma que o ser estrategicamente montou para transmitir verdades às gerações posteriores. No intuito de conseguir permanência dessas verdades é que suas perspectivas científicas estão representadas em conhecimentos e também, suas perspectivas morais e valorativas. Por meio das instruções cientificas e valorativas a educação tem a preocupação de promover o enquadramento dos indivíduos na civilização.
O projeto pedagógico lançado pelo MEC atualmente traz uma proposta de educação moderna com uma ética aplicada, baseando-se na metafísica que aspira à universalidade. Nesse sentido, procuram estabelecer máximas universais com validade incondicional.
O que pude notar, por dados oferecidos pelo próprio Ministério da Educação, que através de Estatísticas, Censos e Avaliações sobre a Educação Básica conferidos pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), órgão do MEC, deixam transparecer que os estudantes hoje não aprendem o que as escolas se propõem a ensinar.
Uma avaliação realizada em 2002 mostrou que 59% dos estudantes que concluíam a 4ª série do Ensino Fundamental não sabiam ler e escrever. Isso nos faz entender que a educação tem falhado no seu papel de reprodutora de conhecimento.
Para dar consistência à Educação Brasileira foram organizado os Parametros Curriculares Nacionais (PCNs), que hoje são usados como normas de ação e de condução para que a educação tenha um caráter nacional, visto que somente com a Educação Jesuítita foi observado um modelo unificado de ações educativas, seguiram-se, após esse período de Educação Jesuítica, propostas educacionais isoladas que não permitiram uma complexificação da educação em nosso país.
Na LDBEN (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) Art. 21 e 22, o objetivo da Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio). “é assegurar a todos os brasileiros a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhes os meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores” (1996).
Os documentos norteadores da Educação Básica são: a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 e o Plano Nacional de Educação - PNE, Lei nº 10.172/2001. O currículo, a carga horária, a presença mínima em aula e as formas de promoção de série, prevêem a LDB que cabe aos estados e municípios, e até mesmo às escolas, a sua normatização, seguindo as particularidades locais.
O PNE assinala que os estados e municípios desenvolvam seus planos de educação ajustados com as metas nacionais seguindo as atuais Políticas e Programas da Secretaria de Educação Básica (SEB). Assim foram lançados através do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, de 24 de abril de 2007, programas e ações de assistência técnica e financeira, estimulando à mobilização social para garantir a qualidade da educação básica.
Também o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) prioriza investimentos na educação básica e requer iniciativas de pais, alunos, professores e gestores para o sucesso e a permanência do aluno na escola.
Tendo em vista a preocupação na área educacional, no dia 20 de junho de 2007 foi sancionada a Lei Nº 11.494/2007, que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação – FUNDEB substituindo o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério - FUNDEF.
Segundo o Ministério da Educação este Fundo investiu R$2 bilhões em 2007, investirá R$3 bilhões em 2008, R$4,5 bilhões em 2009 e 10% do montante resultante da contribuição dos Estados e Municípios a partir de 2010 e atenderá, a partir do 3º ano, 47 milhões de alunos da educação básica.
Atentando-se para essa corrida, o Ministério da Educação tem seguido de perto os números e indicativos que possam ajudar na compreensão do processo educacional brasileiro. Segundo o Portal MEC, os números de matrículas no Ensino Fundamental em 2006 tiveram uma queda no Estado de Minas Gerais.

Nessa etapa de ensino, foi registrada queda de 251.898 matrículas, o que corresponde a 0,8% do total. Essa tendência de queda pode ser observada desde 2003, e deve continuar graças ao efeito de variáveis demográficas que vêm diminuindo o tamanho das coortes de idade no Brasil. Em todos os estados da região Sul, no Espírito Santo, em Mato Grosso do Sul, em Goiás e em Rondônia há estabilidade na matrícula (crescimento ou decréscimo inferior a 1%). Observa-se queda da matrícula em todos os estados da região Nordeste, à exceção do Rio Grande do Norte (que apresenta estabilidade, embora esta se deva ao crescimento da matrícula na rede privada). Deve-se destacar a diminuição de matrículas nas redes estaduais em todos os estados nordestinos, principalmente na Bahia (5,9%), na Paraíba (9,7%), em Pernambuco (5%), no Maranhão (7%) e no Ceará (7,9%). Nas redes municipais da Bahia e do Ceará também diminuiu a quantidade de alunos em 80.113 e 31.918 matrículas, respectivamente. Verifica-se, ainda, redução da oferta de vagas no Rio de Janeiro, em Minas Gerais, no Pará e em Mato Grosso, enquanto que nos demais estados observa-se pequeno crescimento. Destaca-se o crescimento das matrículas nas redes municipais dos estados de São Paulo (5,7%), Espírito Santo (9,0%) e Rio Grande do Sul (5,0%). (MEC, 2006, n. p.)
Isso demonstra que os caminhos ainda estão insólitos e requerem atenção extraordinária.
Tentando demonstrar que a cultura e o meio podem influenciar na aquisição de conhecimentos e na formação dos seres, Vygotsky (!984) evidencia em explicação cientifica a respeito das Funções Mentais Elementares e Funções Mentais Superiores. Nessa obra, o autor concentra um esforço maior para a compreensão do processo de aquisição de conhecimentos, chegando a concluir que a interação do sujeito com o meio é preponderante para o alcance desse conhecimento. É também muito particular, visto ter cada pessoa uma perspectiva individual no que se refere à história de vida e à compreensão da realidade dos movimentos que acontecem ao seu entorno.
Sendo assim a inteligência não é um compartimento isolado do ser sem história, como previam.
É um dos grandes equívocos das instituições educativas, sob a influência de certa tradição psicológica e sociológica, é pensar que a chamada inteligência constitui um compartimento isolado do individuo sem historia. Dessa forma pensa-se que o desenvolvimento mental é setor independente e, portanto, imune às condições concretas de existência, devedor unicamente de uma obscura herança genética.
(PINO et al., 2000)
A inteligência pode ser desenvolvida e aprimorada a partir de estímulos que acontecem no meio em que se vive, e a escola se encontra nesse meio. Esses estímulos externos vão desenvolver a inteligência humana, proporcionando maior compreensão e maior aptidão para lidar com outros conhecimentos que acontecerão.
Seguindo esse raciocínio Harry (2001) esclarece que as sociedades humanas têm uma gama enorme de informações que vão além da capacidade de um único indivíduo. Assim sendo, essas informações ficam distribuídas e através da atividade colaborativa a cognição é desenvolvida coletivamente, é na voz dos outros que construo o meu conhecimento. As “vozes do outro”, aqui entendida como “affordances”, que são redes de cognição distribuídas no tempo e espaço.
É através de mediadores como o outro, a comunicação, os signos e a cultura que todo conhecimento possível é transmitido para que se otimize o tempo. Se não houvesse transmissão de conhecimentos gastar-se-ia a vida inteira para descobrir conhecimentos que hoje utilizamos nos corriqueiros dias de nossa existência.
A cognição é distribuída entre os indivíduos, que o conhecimento é socialmente construído por esforços colaborativos para atingir objetivos partilhados em ambientes culturais e que a informação é processada entre indivíduos, ferramentas e artefatos fornecidos pela cultura. (HARRY, 2001, p. 171)
Em cima das construções de conhecimentos anteriores são feitas outras construções mais elaboradas e mais adaptadas às necessidades humanas locais e pessoais. Pois todo aprendizado depois de assimilado e estabelecido encontra-se a mão para ser utilizado constantemente, sem a necessidade da reflexão do ato.
Segundo o pensamento de Vygotsky o signo é uma produção humana, que atua como um mediador e conversor das relações sociais. E é através do significado, que são dados culturalmente a esses signos, que as funções mentais superiores estão constituídas.
Desse modo o signo não é percebido numa relação “abstrata” entre signos – característica de uma posição idealista, representacional, estruturalista, formalista... – Ele é concebido como produzido a partir de condições materiais de existência, resultante, portanto, de relações sociais de produção culturais que influenciam na aprendizagem. (SMOLKA e LAPLANE, 2005, p. 83)
Para haver uma aprendizagem de fato, voltada para o ser e as circunstâncias que o envolve, é preciso reconhecer que a escola, o planejamento pedagógico e o currículo devem se relacionar com o espaço social, cultural e pessoal dos estudantes.
É determinante o contexto onde os estudantes se encontram para que os conteúdos sejam formulados na direção de atender as carências e buscar possibilidades de interação propiciando uma aprendizagem para a vida. Assim a escola passa de uma instituição de valores pífios e ultrapassados a uma escola de aprendizagem viva para a vida. É esse o sentido que deveria se apreender. E a partir dele, ter possibilidades de ser feliz e viver melhor.
Mas a teoria acadêmica e a prática dos educadores ainda não encontraram entrelace suficiente para favorecer os escolares. Há uma discrepância entre a teoria e a prática. Como pude ver demonstrado nos resultados das pesquisas, feitas através dos órgãos responsáveis, que apesar de todo investimento na área da pesquisa, não são muito animadores e refletem a debilidade da educação brasileira.
Chegamos, assim, ao ponto da relação teoria e pratica [...], há uma constante tensão entre teoria e pratica, na área da educação. A idéia de aplicação de teorias, por exemplo, “tende a ser vista de forma diversa pelos condutores de teorias e pelos seus usuários”. Estes, em geral, estão sempre a buscar por teorias que lhes guiem a pratica e a tensão se afigura, por exemplo, quando reconhecem que “na pratica , a teoria é outra”. (TUNES, 1981, p. 29)
O processo de aprendizagem dento e fora da escola também não se comunicam com facilidade, causando um desgaste e uma demora no dialogo entre a vida pessoal e a vida escolar. Engestrôm (apud Renisk, 1987, p. 15) também fala a respeito do distanciamento entre conhecimento dentro da escola e fora dela.
O processo de escolarização parece encorajar que “o jogo da escola” é aprender regras simbólicas de vários tipos, de que não se supõe haver muita continuidade entre o que alguém sabe fora da escola e o que aprende dentro da escola. Há provas crescentes, portanto, de que não somente a escolarização não contribui de modo direto e obvio para o desenvolvimento fora da escola, mas também de que o conhecimento adquirido fora da escola nem sempre é usado para suportar a aprendizagem na escola. A escolarização cada vez mais parece isolada do resto daquilo que fazemos.

Vê-se que também, muitas vezes, a instituição educativa atua de forma simplificadora e apressada no que diz respeito à concepção teoria e prática, acabando por confundir-se adquire conceitos superficiais de teorias. As teorias que poderiam trazer para o âmbito escolar um grande ganho acabam por prejudicar o bom desempenho dos escolares.
Pesquisas realizadas no Brasil e também no exterior mostram êxito do trabalho da escola voltado para a educação, permitindo o diálogo com as experiências e com as histórias dos alunos, como é o caso da educação dentro do Movimento Sem Terra. Percebo que nesse sentido a escola do MST tenta admitir a existência de um “individuo” que se reflete e se refrata através de seu meio, dando primordial importância ao seu desenvolvimento e ao desenvolvimento do seu espaço gregário[1].
O caminhar da educação no sentido de compreensão da mesma tem conseguido um pouco mais de abrangência em termos de escola e aluno, mas para ir além dessa compreensão é necessário aceitar as limitações e a incompletude impostas pela própria humanidade contida nos seres. Essa humanidade e a força criadora de toda a vida se fazem presentes a todos os instantes.
A escola permitindo aos alunos possibilidades de sentirem-se queridos e amados pelas suas diferenças. Na verdade a diferença nos iguala, visto que somos todos diferentes. E diante dessas diferenças oferecerem-lhes modos de compreensão para que todos possam ser instrumentados para viver o presente.
Devemos compreender como dizia Nietzsche (apud DIAS, 1991, p. 9) que,
O homem é o criador dos valores, mas esquece sua própria criação e vê neles algo de “transcendente”, de “eterno” e “verdadeiro”, quando os valores não são mais do que algo “humano, demasiado humano”.
A escola não deve estar a serviço de seus valores e julgamentos, mas a serviço do homem e do intuito de entendê-lo, sendo assim ajudá-lo na compreensão e na aceitação de si mesmo.
[1] Espaço gregário aqui usado no sentido de espaço comum.